王洪才

(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心,福建 廈門 361005)

中國式教育現(xiàn)代化是當下教育理論界最為關(guān)注的話題之一,這是教育系統(tǒng)對“中國式現(xiàn)代化”命題的求解,也是教育界學(xué)習(xí)二十大報告精神的反映。在黨的二十大報告中明確提出中國式現(xiàn)代化命題后,教育界即引起了非常強烈的反響[1],教育學(xué)界普遍傾向于認為,在中國式現(xiàn)代化命題中必然包含著中國式教育現(xiàn)代化命題[2],科學(xué)地解讀它就成為教育學(xué)界必須面對的課題。該命題不僅包含著中國教育發(fā)展經(jīng)驗的總結(jié),也包含著對當下教育發(fā)展面臨問題的判斷,特別包含著對中國未來教育發(fā)展路徑的選擇,因此這是一個關(guān)系重大的課題。毫無疑問,中國式教育現(xiàn)代化必然是面向未來的,不僅直接指向2035年教育總體實現(xiàn)現(xiàn)代化的目標,而且指向2050年即第二個一百年目標,亦即為中華民族偉大復(fù)興奠定堅實的基礎(chǔ),因此,設(shè)計如何實現(xiàn)這些奮斗目標非常重要。但在設(shè)計未來前景時,不可能不對過去教育發(fā)展經(jīng)驗進行歷史總結(jié),因為這是通向未來的基礎(chǔ)?？梢钥闯?中國式教育現(xiàn)代化命題的關(guān)鍵是對中國教育發(fā)展過程中障礙問題的判斷。如何判斷該問題則決定著教育現(xiàn)代化道路的基本走向。

根據(jù)教育學(xué)界長期反思所達成的共識,可以發(fā)現(xiàn)應(yīng)試教育乃是中國教育發(fā)展過程中面臨的最大的頑瘴痼疾,因為它把人們的注意力集中在升學(xué)上而非提升學(xué)生的創(chuàng)新能力上,也是“唯分數(shù)”“唯學(xué)歷”“唯職稱”“唯帽子”“唯獎項”的根源,要解決“五唯”頑瘴痼疾必須從根源著手。換言之,如果不解決應(yīng)試教育問題,中國教育就無法實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展,因為高質(zhì)量高等教育發(fā)展的核心問題就是要解決學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)問題[3]。目前,應(yīng)試教育的病灶正在全社會蔓延,今天整個社會運行機制都在走向應(yīng)試化。那么,如何才能解決應(yīng)試教育問題呢? 我們認為,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是為解決應(yīng)試教育問題而生[4],它是解決應(yīng)試教育的真正良方! 因為它是以承認每個人都具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能為前提假設(shè)[5],從而把開發(fā)人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能作為教育的根本使命。那么,教育發(fā)展成效就應(yīng)該以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能開發(fā)的效果作為評判標準,否則就是與教育根本要求相違背的。一旦教育評價標準改變了,那么教育運行的邏輯就會改變。如此,推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就成為實現(xiàn)中國式教育現(xiàn)代化的奠基石。

一、中國式教育現(xiàn)代化命題的意義

中國式教育現(xiàn)代化既然是關(guān)于教育發(fā)展問題的總命題,它必然是中國教育發(fā)展道路的總體概括,這些概括已經(jīng)形成了一些權(quán)威性結(jié)論,最具有代表性的就是“九個堅持”[6]。

1.堅持黨對教育事業(yè)的全面領(lǐng)導(dǎo)——這是中國式教育現(xiàn)代化的根本特征或本質(zhì)特征,一句話,如果沒有這一條,其他的就無法存在。

2.堅持把立德樹人作為根本任務(wù)——這是中國式教育現(xiàn)代化的核心特征,因為它既是對中國教育發(fā)展經(jīng)驗的總結(jié),又是對未來教育發(fā)展的基本要求,還是對中國文化的繼承與發(fā)揚。立德樹人作為一個綜合命題,包含了豐富的人生哲理:(1)成人以德,簡言之,“人以德立”,無德則不立;(2)育人以德,“君子之德風(fēng),小人之德草”,育人就是以君子人格來教化人;(3)立德為務(wù)本,本立而道生,道生則萬物長,正因為如此才有“十年樹木,百年樹人”之說,立德樹人就是百年大計。

3.堅持優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)——這是中國式教育現(xiàn)代化的基本特征,這是對教育戰(zhàn)略地位的肯定。今天,人們已經(jīng)普遍認識到教育是社會發(fā)展的基礎(chǔ)工程,沒有教育的現(xiàn)代化,就沒有社會的現(xiàn)代化,各項事業(yè)都無法順暢開展。當然,教育需要預(yù)先了解社會發(fā)展對人才的規(guī)格需求,主動克服人才培養(yǎng)周期造成的滯后性,從而能夠?qū)ι鐣l(fā)展做出先導(dǎo)性的貢獻。

4.堅持社會主義辦學(xué)方向。堅持社會主義辦學(xué)方向不僅是我們堅持道路自信的體現(xiàn),而且也是實現(xiàn)教育公平性的基礎(chǔ),同時也是實現(xiàn)共同富裕的保障。

5.堅持扎根中國大地辦教育。我們辦教育從根本上講也是為了解決中國的實際問題,為中國社會發(fā)展服務(wù),從長遠講就是為中華民族偉大復(fù)興奠定基石,這既是根本點,又是出發(fā)點。如果不能扎根中國大地辦教育,就不能了解中國社會發(fā)展的需求,當然就無法解決中國社會發(fā)展中的實際問題,自然就無法適應(yīng)中國社會發(fā)展需要,那么這樣辦教育就是無效的,也是不可能長久的。

6.堅持以人民為中心發(fā)展教育——關(guān)注人民福祉始終是教育關(guān)注的中心問題,如果教育不能服務(wù)于人民利益,那么它就是無效的。當下,人民期盼高質(zhì)量教育,它關(guān)系到家庭幸福、社會和諧和國家強盛,也關(guān)系到每個人的身心健康,所以教育發(fā)展就應(yīng)該把人民的關(guān)切當成自己的邏輯起點。

7.堅持深化教育改革創(chuàng)新——改革是社會發(fā)展的基本途徑,創(chuàng)新是社會進步的動力。當前,教育發(fā)展中面臨的問題很多,很多是體制機制問題,而且積弊很深,究竟是繞著走還是面對,考驗的是教育人的責(zé)任擔(dān)當,作為黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育事業(yè),必須勇于面對問題,克服一切困難,那么就必須進行改革創(chuàng)新。

8.堅持把服務(wù)中華民族偉大復(fù)興作為教育的重要使命。服務(wù)于中華民族偉大復(fù)興是教育發(fā)展的長遠利益所在,也是教育發(fā)展的總體利益所在,因此也是教育發(fā)展的定盤星和指南針,是中國教育優(yōu)良傳統(tǒng)的反映,即在我國教育史上一貫堅持民族利益至上,國家利益至上,個人與組織都應(yīng)該服從于這個最高的目標。

9.堅持把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作——這既是教育發(fā)展規(guī)律的要求,也是教育發(fā)展經(jīng)驗的總結(jié),也即教師是教育活動的根本主體,不抓住這個根本,教育質(zhì)量就無法提升,所以,在任何時候,教師隊伍建設(shè)都是基礎(chǔ)工作,也是基礎(chǔ)工程中的基礎(chǔ)。

“九個堅持”可以說是對中國式教育現(xiàn)代化基本特征的概括。它一方面是對教育發(fā)展規(guī)律的概括,另一方面是對中國教育發(fā)展要求的概括。我們認為,中國式教育現(xiàn)代化最為直接的含義就是要回答如何建設(shè)教育強國問題,“九個堅持”指明了方向與路徑。要建設(shè)教育強國就需要理解中國式教育現(xiàn)代化的深刻蘊涵。

二、中國式教育現(xiàn)代化蘊含的四重命題

(一)正確認識中國教育發(fā)展的基本特色

中國教育在七十多年的發(fā)展歷程中取得了許多豐富的經(jīng)驗,有一些經(jīng)驗是值得驕傲的,從而構(gòu)成“中國經(jīng)驗”的一部分。

1.教育發(fā)展速度特別快。中國教育發(fā)展速度快是一個公認的事實,無論是義務(wù)教育的普及速度,還是高等教育大眾化的推進速度,一旦我們確定了發(fā)展目標,就能夠在最短的時間內(nèi)達成,這也是世界上普遍羨慕的政府動員能力的體現(xiàn),當然也是體制優(yōu)勢的表現(xiàn)。雖然在發(fā)展速度快背后也隱藏了不少的問題,特別是存在著質(zhì)量缺陷,但規(guī)模擴大也是教育現(xiàn)代化必須解決的一個課題。不少研究都揭示了中國教育發(fā)展的機制問題,認為這種發(fā)展機制與經(jīng)濟發(fā)展模式是一樣的,即各級政府都采用了錦標賽機制[7],這極大地激發(fā)了各級政府的政績意識,從而下決心大力發(fā)展教育,舍得投資。雖然這種行動背后具有強烈的政績主義沖動,但客觀上推進了教育規(guī)模的擴大,從而為推進教育公平提供了條件。

2.教育體系總體上比較公平。這是社會主義制度優(yōu)越性的體現(xiàn),又是中國共產(chǎn)黨治國理政以人民為中心的具體表現(xiàn)。為了保證教育公平,我國義務(wù)教育實行就近入學(xué)政策,取消了一切學(xué)雜費,而且采用一定的補貼政策,在“小升初”實行免試政策,這對于居民獲得公平而有質(zhì)量的教育提供了保障;在高等教育領(lǐng)域,我國長期以來實行全國統(tǒng)一的高考招生選拔制度,基本上實現(xiàn)了“分數(shù)面前人人平等”,客觀地推進了社會流動。雖然這個公平仍然是一種機會公平或形式公平,不是結(jié)果公平或?qū)嵸|(zhì)公平,因為實質(zhì)上的公平是針對每個人不同發(fā)展需要和發(fā)展?jié)撡|(zhì)而分配適合的教育機會,而目前的統(tǒng)一考試模式則主動擯棄了各種個性特色差異等影響因素,這些顯然影響人才的主動性和創(chuàng)造性成長。

3.教育規(guī)模非常巨大。這既是我國教育發(fā)展的成就,也是必須面對的基本事實——因為我國人口基數(shù)非常大,所以教育規(guī)模歷來是我們必須面對的現(xiàn)實基礎(chǔ),這種狀況也是我國教育發(fā)展的基本特色。有人總結(jié)我們的發(fā)展經(jīng)驗是由兩個部分構(gòu)成,即在改革開放前35年是窮國辦大教育,而進入新時代后則是大國辦強教育[8]。

4.政府在教育發(fā)展過程中始終處于主導(dǎo)地位。這是我國教育計劃管理體制特征的反映。我國教育采用垂直式管理體制,政府的行政動員力量非常強,這樣使教育發(fā)展能夠做到全國一盤棋,包括東部教育對西部教育的定向支持,能夠?qū)ι贁?shù)民族實施優(yōu)惠政策,對貧窮落后地區(qū)實施扶持政策,并且能夠動員全國力量實施定點精準教育扶貧。

5.黨在教育事業(yè)發(fā)展中始終居于領(lǐng)導(dǎo)核心地位。這既是我們的政治優(yōu)勢所在,又是中國教育的根本特色。因為我國所實施的現(xiàn)代化是一種后發(fā)外生性的現(xiàn)代化[9],所走的是一條追趕型發(fā)展道路,如果沒有強有力的組織動員能力就無法實踐。中國共產(chǎn)黨發(fā)揮了教育事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)核心作用,從而保障了教育事業(yè)的發(fā)展和進步。

(二)正確面對中國教育發(fā)展的突出問題

我國教育發(fā)展面臨的主要問題:

1.錢穎一之思。錢穎一認為,我國教育面臨的突出問題是人才培養(yǎng)的效果是“均值大、方差小”[10],直接結(jié)果就是拔尖創(chuàng)新人才少。對于這種問題的出現(xiàn)可以有多種解釋方式。我們認為,這與我國各級各類教育采用統(tǒng)一的知識傳授型教育模式有關(guān),這種模式受到統(tǒng)一考試制度保護,它雖然保證了絕大多數(shù)人掌握了基礎(chǔ)知識,提高了智力水平,從而消除了發(fā)展的低谷現(xiàn)象,但同時也抑制了高峰的出現(xiàn)。

2.錢學(xué)森之問。我國著名科學(xué)家錢學(xué)森提出了“為什么我們大學(xué)難以產(chǎn)生杰出人才?”的問題[11],這個問題與錢穎一所思考的問題本質(zhì)上是一致的,可以說指出了教育創(chuàng)新發(fā)展過程中的主要難題,即我們大學(xué)還缺乏比較自由的學(xué)術(shù)環(huán)境,無法激發(fā)學(xué)生展開自由思考,從而學(xué)生發(fā)展?jié)摿﹄y以真正展示出來。

3.教育發(fā)展不平衡。因為我國教育發(fā)展基本上采取的是地方主導(dǎo)發(fā)展模式,教育發(fā)展好壞與地方教育投入關(guān)系比較密切,地方教育投入水平不僅與地方經(jīng)濟關(guān)系比較緊密,也與地方政府的教育理念密切相關(guān)。這些都造成了教育發(fā)展的不平衡,造成了區(qū)域教育發(fā)展的差距比較大,也即教育不僅存在著明顯的城鄉(xiāng)差別,而且中西部發(fā)展與東部發(fā)展差別也比較大。

4.教育投入各自為政。雖然我國在教育發(fā)展政策上是統(tǒng)一的,但在教育投入問題上基本上是一種各自為政狀態(tài),各地在教育投入上受地方長官意志影響比較大,隨意性非常大,從而在教育資源分配上很不均衡。在教育投入上注重外在辦學(xué)條件改善,而對辦學(xué)理念提升和辦學(xué)質(zhì)量提高關(guān)注不多。

(三)科學(xué)分析中國教育發(fā)展的突破路徑

1.重點發(fā)展模式——這是我國傳統(tǒng)上采用的主要發(fā)展策略,是在窮國辦大教育情況下產(chǎn)生的一種辦學(xué)模式,它成為一種教育發(fā)展路徑,當前已形成了嚴重的路徑依賴效應(yīng)。這個模式突出特點就是采用資源分配傾斜模式,重點發(fā)展少量的學(xué)校或項目。其背后的邏輯是相信一切教育發(fā)展問題都是資源的問題,并且相信物質(zhì)激勵是教育政策工具的優(yōu)先選擇,從而展現(xiàn)出對物質(zhì)決定論采取盲目崇拜態(tài)度,這對今天社會上流行的物質(zhì)主義風(fēng)氣具有推波助瀾作用。

2.均衡發(fā)展模式——這是我國在教育發(fā)展過程中采用的一種輔助性的發(fā)展策略,它實際上是一種受均衡社會理論影響的發(fā)展模式[12],因為它認為教育發(fā)展關(guān)鍵在于彌補教育發(fā)展短板,認為只有均衡發(fā)展模式才是高質(zhì)量發(fā)展模式,運用“木桶理論”解釋[13]就是教育發(fā)展水平取決于短板的高低或短板是否被補齊。

3.實驗探索模式——這往往是改革創(chuàng)新所采取的發(fā)展模式,也是一種探索性發(fā)展模式,它認為并不存在一個成熟的高質(zhì)量發(fā)展模式,必須開展實驗探索。比如開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是其中的一個實驗?zāi)Ｊ?目前人們雖然認識到培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的重要性,但如何才能培養(yǎng)出大批的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才卻沒有什么成熟答案,這也是國際上普遍關(guān)心的問題。實際上對這個問題的回答關(guān)系到教育如何實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。我國開設(shè)基地實驗班、開展拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)試驗等等皆屬于此類。

(四)科學(xué)設(shè)計中國教育發(fā)展的前景

對中國教育未來發(fā)展狀況可以做如下的基本展望。

1.人均受教育水平得到較大的提高。我國目前雖然高中的普及率非常高,但距離發(fā)達國家的人均受教育水平仍然存在著不小的距離。雖然教育年限高低并不代表教育發(fā)展水平之間的根本差異,但確實能夠反映出國民素質(zhì)水平高低。為了提高我國國民基本素質(zhì),提高人均受教育年限仍然是一個非常重要的選擇。

2.各級各類教育發(fā)展達到相互協(xié)調(diào)的程度。目前普通教育與職業(yè)技術(shù)教育之間存在著很大的不協(xié)調(diào),國人受傳統(tǒng)文化影響,對職業(yè)技術(shù)教育仍然采取比較輕視的態(tài)度,沒有認識到職業(yè)教育是人的成長之本,是人的謀生之源,換言之,人的一切活動都離不開職業(yè)教育。當然,職業(yè)教育已經(jīng)成為一個消極的文化符碼,這種消極影響如何祛除一直是一個值得思考的問題。此外基礎(chǔ)教育與高等教育之間不協(xié)調(diào),基礎(chǔ)教育重視知識灌輸,對人的多方面能力發(fā)展重視不夠,與高等教育對創(chuàng)新人才素質(zhì)培養(yǎng)要求不一致。學(xué)前教育存在著過度化的問題,造成了幼兒智力受到過度開發(fā),影響到人的成長潛力開發(fā),影響到人才發(fā)展后勁。繼續(xù)教育的特色不明顯,目前繼續(xù)教育仍然是一種補償性的學(xué)歷教育,而不是以職業(yè)技能提升為主的發(fā)展性教育。目前特殊教育很不發(fā)達,特殊教育系統(tǒng)很不完備,它在融入普通教育系統(tǒng)過程中具有很大的困難和阻力。

3.優(yōu)秀人才輩出。這里的優(yōu)秀人才首先是指拔尖創(chuàng)新人才,指各行各業(yè)的領(lǐng)軍人才。目前大學(xué)教育雖然開展了拔尖創(chuàng)新人才的實驗,但總體上看仍然嚴重缺乏優(yōu)秀人才成長氛圍,因為優(yōu)秀人才成長需要自由探索的環(huán)境,需要鼓勵人才的獨創(chuàng)性發(fā)揮的氛圍,這種氛圍不僅是教育系統(tǒng)內(nèi)部努力構(gòu)建的目標,也應(yīng)該是全社會的文化氛圍建設(shè)目標,換言之,不能只是一種局部的改革試點,而應(yīng)該是整體改革方向,如果是局部的試點很難形成持久發(fā)展態(tài)勢。

4.教育水平具有世界競爭力。這是一種最終結(jié)果,也是教育強國的根本體現(xiàn)。如果高等教育具有世界競爭力,就會集中體現(xiàn)在世界級優(yōu)秀學(xué)者的匯集,全世界優(yōu)秀學(xué)子來學(xué),這源于教育具有國際高聲譽度。人們往往用大學(xué)的學(xué)術(shù)水平代表教育強國的發(fā)展程度,但學(xué)術(shù)水平高低雖然在一定程度上體現(xiàn)為學(xué)術(shù)論文發(fā)表數(shù)量和高被引論文數(shù)量,但主要應(yīng)該體現(xiàn)在對人類社會發(fā)展做出的原創(chuàng)性貢獻上,如諾貝爾科學(xué)獎就往往反映了這種貢獻能力。

三、中國式教育現(xiàn)代化的核心命題

(一)實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展是中國式教育現(xiàn)代化的核心命題

實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想中的重要內(nèi)容,新發(fā)展理念就聚焦于高質(zhì)量發(fā)展主題上[14]。高質(zhì)量發(fā)展是全方位的,不僅包括經(jīng)濟建設(shè),還包括政治、文化、生態(tài)和社會建設(shè),當然也包括教育,教育高質(zhì)量發(fā)展是教育強國建設(shè)的內(nèi)在呼喚。

1.教育高質(zhì)量發(fā)展從發(fā)展戰(zhàn)略角度講是從注重規(guī)模擴展向注重質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。這是一個必然趨勢。無論是高等教育還是其他類別教育,質(zhì)量提升都是在規(guī)模達到一定程度后才受到關(guān)注。高等教育進入普及化階段后,發(fā)展主題自然要向質(zhì)量提升方向轉(zhuǎn)變,但如何轉(zhuǎn)卻不確定。所以,尋找轉(zhuǎn)型路徑是高質(zhì)量發(fā)展問題研究的重點。

2.教育高質(zhì)量發(fā)展從理念角度講是教育活動從注重知識傳授向注重能力發(fā)展轉(zhuǎn)變。過去人們比較崇信知識就是力量,但由于人們對知識內(nèi)涵缺乏有力的解釋,從而知識很容易變成學(xué)歷的符號,認為學(xué)歷高就是知識水平高。在教育規(guī)模比較小的情況下,學(xué)歷高具有明顯的競爭優(yōu)勢,但在高等教育規(guī)模非常巨大的情況下,學(xué)歷的優(yōu)勢漸漸喪失,知識的含義需要重新界定。如果所學(xué)知識是無用的,就不可能是有力量的。如果知識是通過死記硬背方式獲得的,那么它的作用可能是負向的,因為它可能阻礙人的思維發(fā)展,當然也就限制了人的創(chuàng)新活力,這也是應(yīng)試教育的最大弊端。目前社會對人才的考核標準已不再是他有多少知識,而是他能夠做什么,也即具有什么樣的能力,特別是要具備解決困難與問題的能力,也就是社會普遍需要的實踐能力與創(chuàng)新能力。

3.教育高質(zhì)量發(fā)展從培養(yǎng)結(jié)果上講是從接受容器(制器)向創(chuàng)造主體(育人)轉(zhuǎn)變[15]。社會上人才觀的變化直接影響到人才培養(yǎng)標準的變化和對教育理念的重新審視。以知識為主的教育理念常把學(xué)生看作知識的容器,即以接受的知識量多少或知識的難易度來衡量,對于解決實際問題的能力缺乏關(guān)注。教學(xué)活動重心應(yīng)該落實在解決實際問題的能力上,如此就必須培養(yǎng)人的主體精神,即必須把人作為思考問題的主體看待,必須讓學(xué)生體驗到問題的真實情境,不然就很難產(chǎn)生問題意識,從而也就很難產(chǎn)生思考問題的動力,那么思維能力就得不到訓(xùn)練的機會。批判性思維能力就是在問題意識中產(chǎn)生的,在具體思考過程中成長的,在解答問題過程中得以升華的。

(二)困惑高質(zhì)量發(fā)展的基本問題仍然是人們具有非常強的急功近利的思維方式與心態(tài)

從根源上說,急功近利思維方式與心態(tài)都是被動型人格造成的?，F(xiàn)在社會上普遍存在著一種被動心態(tài),就是認為自己所做的一切都是為別人干的,不是自己想干的,是被迫做的,從而普遍存在著一種打工人(打工仔)的心理,即認為自己是身不由己、不由自主的。在這種情況下,人們往往只圖眼前利益,得過且過。不幸的是,這種風(fēng)氣也感染了教育,表現(xiàn)為教育的主動性失卻,跟著社會風(fēng)氣隨波逐流。在這種社會風(fēng)氣下,人們也往往是不自信的,對未來沒有什么期望,從而也缺乏自我認同感,當然對生活也是缺乏激情的。具體表現(xiàn)為對人生沒有明確的目的性,似乎一切都聽從環(huán)境的安排,仿佛一切都是機緣巧合的結(jié)果,從而對逆境絕對不反抗,這種狀態(tài)說到底就是主體精神缺乏。

(三)高質(zhì)量發(fā)展面臨的難題就是如何祛除應(yīng)試教育的頑瘴痼疾

應(yīng)試教育之所以能夠根深蒂固,就在于它具有外在的公平價值,因為它有一個比較統(tǒng)一的客觀標準,從而能夠滿足人們對公平的訴求?？梢哉f,它只是照顧了表面的公平,并不符合公平的實質(zhì),因為它失去了對個性的尊重。人最大的價值就在于創(chuàng)造性,只有個體創(chuàng)造性得到充分開發(fā),人的價值才算得以實現(xiàn)。

對于如何既照顧公平又能夠滿足個性發(fā)展要求似乎是一件魚和熊掌不可兼得的事情。究竟是為了機會的公平還是每個人的實質(zhì)發(fā)展,兩者并非一種非此即彼關(guān)系,協(xié)調(diào)兩者關(guān)系可能需要進行一個結(jié)構(gòu)化設(shè)計,如在什么條件下必須是以公平為主的,到什么階段后則必須以個性發(fā)展為主。但人們已經(jīng)習(xí)慣了表面公平模式,特別不習(xí)慣于個性化模式,認為個性化很容易變成差異化、乃至特權(quán)化,“不患寡而患不均”,這可能正是造成創(chuàng)新人才培養(yǎng)乏力的真正文化根源。

目前應(yīng)試教育開始走向普遍化、彌散化,已不再囿于基礎(chǔ)教育,而是向全社會蔓延,滲透到社會各行各業(yè),似乎都是在追逐外在目標,不是為了內(nèi)心的自由和心靈解放或自我實現(xiàn)。這些都會導(dǎo)致人變得越來越被動,這種情況必須改變。遺憾的是,應(yīng)試主義在新管理主義下得到了強化,因為新管理主義非常強調(diào)效率。新管理主義強調(diào)目標導(dǎo)向,注重外部激勵,從而人的自主性就必然受到抑制[16]。因此應(yīng)試主義與新管理主義具有內(nèi)在的一致性。

(四)高質(zhì)量發(fā)展需要從培養(yǎng)人的主體精神方面進行突破

主體性是作為現(xiàn)代人的基本條件,可以說沒有主體性就沒有現(xiàn)代性[17]。毫無疑問,作為主體的人首先應(yīng)該是自由的人,是能動的人,而唯有自由的人才是能動的人。唯有能動的人才能發(fā)揮主體性,才具有創(chuàng)造性,才敢于打破常規(guī),做自己認為正確的事情,這樣才可能創(chuàng)新。如果一切行動都聽從指揮,那么創(chuàng)新就不可能發(fā)生。因為作為被動的人,其內(nèi)在潛能無法得到充分激發(fā),那么創(chuàng)造性就無法釋放。

人的能力發(fā)展從根本上講就是基于主體性的激發(fā)。人的一切能力發(fā)展都依賴于個體的主觀意志的努力,當然這也是基于主體自我規(guī)制的結(jié)果,即通過自己設(shè)定目標,自己努力去達成。如果一個人的主體性無法激發(fā),那么他就不可能有自己的成長目標,也就無法成就自己。但主體性的展現(xiàn)也必然是建立在社會環(huán)境對人性和個性的尊重上,換言之,主體性與環(huán)境之間具有很強的依存性,如果缺乏社會環(huán)境的有力支持,個體的主體性就無法充分激發(fā)。因而,只有在環(huán)境比較適宜的條件下,個體才能充分釋放自我,主體性才能較好地表達出來。顯然,如此環(huán)境不是自然而然生成的,往往是建立在國家對個體權(quán)利保護的基礎(chǔ)上或是社會有意識建構(gòu)的結(jié)果,如果沒有國家和社會對人的基本權(quán)利的重視和保護,或者說如果個體感覺環(huán)境是不安全的,那么個性的主動性就難以充分激發(fā)。

四、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育承擔(dān)中國式教育現(xiàn)代化突破重任

(一)教育高質(zhì)量發(fā)展依賴于教育活動所有主體的創(chuàng)新精神激發(fā)和創(chuàng)業(yè)能力生成

在今天,教育發(fā)展的根本動力依然是創(chuàng)新,沒有創(chuàng)新,教育發(fā)展中的頑瘴痼疾就難以被突破,這絕非某項制度簡單的廢、改、立問題,而是對整個教育體系運行機制設(shè)計的思維方式和行為習(xí)慣進行根本性調(diào)整的問題,換言之,這是一個深層次的文化問題。當下,我們不得不面對教育發(fā)展的現(xiàn)實問題。在現(xiàn)實中,教育活動主體普遍缺乏主動探索的精神,缺乏對自我發(fā)展目標進行根本性設(shè)計,因為人們終日忙于外在目標的實現(xiàn)、眼前利益的獲得,對于自己究竟是誰關(guān)注較少,因而生活過得一點也不充實,幾乎沒有什么幸福感可言,從而出現(xiàn)了學(xué)習(xí)疲勞和職業(yè)倦怠。即便如此也不敢放松自我,因為內(nèi)部競爭非常激烈,存在著嚴重的內(nèi)卷化。在這種狀態(tài)下,人的創(chuàng)新精神很難被激發(fā),創(chuàng)業(yè)能力也在大幅度下降,因為缺乏內(nèi)在動力加持,所以變成了一種疲于應(yīng)付狀態(tài)。顯然,如果不能普遍地激發(fā)人的創(chuàng)新精神,就無法促進人的創(chuàng)業(yè)能力生成,那么教育發(fā)展就仍然是低質(zhì)量的。

(二)創(chuàng)新精神激發(fā)是克服功利化之弊的根本途徑

目前,人們都在抱怨社會上急功近利風(fēng)氣盛行,但很少有人真正思考如何來改變該風(fēng)氣,好像都覺得自己無足輕重,無能無力,所以也無可奈何,只能是抱怨一下而已。我們認為,如果不認識功利化的實質(zhì),功利化風(fēng)氣就難以根本破除。認識功利化實質(zhì),就是認識其根源。人們行為之所以表現(xiàn)得功利化,從本質(zhì)上說就在于人們對自我價值認識的嚴重缺乏,即認識不到自己需要做的更重要的事情,那么就只能聽從外部驅(qū)使獲得一些眼前的利益。功利化實質(zhì)上表現(xiàn)就是缺乏長遠追求。如果一個人認識到自己的潛能價值,就會認識到自己的獨特性,就會產(chǎn)生深層次的行為動力,就會對眼前的利益誘惑視而不見。

顯然,認識自己潛能價值絕非易事。但一個人只有認識到自己的潛能價值,才能成為真正自己,不然自己就處于一種迷茫的狀態(tài),一種被外在命運驅(qū)使的狀態(tài)。如果外界沒有一個比較寬容的環(huán)境,不鼓勵個體進行試錯,那么就很難發(fā)現(xiàn)自己的潛能。人都是在無數(shù)次的嘗試之后才真正發(fā)現(xiàn)自己的成長目標和發(fā)展方向。而學(xué)校固定的科目訓(xùn)練所提供的機遇是極少的,往往僅僅適合于少數(shù)人,這樣就培養(yǎng)了大量的失敗者。所以,只有多樣化的教育體系才能促進人多方面成長,單一的教育體系容易造成人的發(fā)展走向片面化。創(chuàng)新精神激發(fā)旨在使人具有克服困難的勇氣,人正是在克服困難過程中才開始認識自己的,也是在克服困難過程中發(fā)現(xiàn)自己潛能的,人的真正知識獲得也是通過這一方式實現(xiàn)的。因為人在克服困難過程中開始挑戰(zhàn)自己,開始對世界和自身產(chǎn)生新的認識,于是就開始改變自己的思維方式和行為模式,直至實現(xiàn)了對自我的超越,這種自我超越過程就是創(chuàng)新精神的體現(xiàn)。

(三)創(chuàng)業(yè)能力生成是個體和社會之福祉

創(chuàng)業(yè)能力可謂是人的立身之本,也是個體自我價值實現(xiàn)的基礎(chǔ)。因為自立自足是一個人獲得尊嚴的基礎(chǔ),也是一個人獲得獨立性的前提。創(chuàng)業(yè)需要以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢發(fā)展方向為基礎(chǔ),如此個體的創(chuàng)造性才能充分釋放,個體追求才是自覺自愿的,這樣個體才能是幸福的。任何社會都需要人人都具有充分的創(chuàng)業(yè)活力,如此社會才能生機勃勃。顯然,這需要人人都具有充分認識自己的機會,教育就應(yīng)該為每個個體充分認識自己提供機會,如此才能使教育成為個體發(fā)現(xiàn)自我潛能的最重要機制。毋庸置疑,它要求教育能夠為每個個體都提供充分表現(xiàn)自我的機會,否則人的潛能就會處于一種受壓抑的狀態(tài)中。目前基礎(chǔ)教育應(yīng)試化導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重,學(xué)生學(xué)習(xí)時間過長,犧牲了休息和娛樂時間,也擠占了多方面發(fā)展的機會,結(jié)果造成了學(xué)生身心健康嚴重惡化。在高等教育階段,偏理論化的教學(xué)內(nèi)容和滿堂灌式的教學(xué)方法,導(dǎo)致學(xué)生興趣闕如,結(jié)果導(dǎo)致了隱性逃課行為比較普遍,學(xué)生學(xué)習(xí)很大程度上只是為了滿足獲得學(xué)分,與發(fā)展個人興趣和開發(fā)自我潛能無關(guān),從而無法促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)。

(四)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育肩負創(chuàng)新精神培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)能力生成責(zé)任

目前,社會上對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育認識仍然是不科學(xué),因為沒有認識到它的普遍意義[18],甚至存在不少誤解,如不少人認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不過是緩解就業(yè)的一種權(quán)宜之計,多數(shù)家庭認為自己孩子不適合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè),絕大多數(shù)家長希望自己孩子未來目標就是獲得穩(wěn)定工作。這些想法都沒有意識到目前社會環(huán)境已然發(fā)生了根本性變化,再不能用傳統(tǒng)的思維方式來對待學(xué)習(xí)與職業(yè)的關(guān)系。當代社會要求每個人都必須具有闖勁,必須具備應(yīng)對環(huán)境變化的能力,這實際上就是廣義的創(chuàng)新能力;同時要求每個人都具有克服困難的能力,這實際上就是廣義的創(chuàng)業(yè)能力。顯然,這些都是對每個個體的基本要求,也是對每個個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的要求,應(yīng)成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本內(nèi)涵[19],然而它并未受到普遍重視。

之所以如此,就在于目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍然是一種外生性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并未變成學(xué)校辦學(xué)的內(nèi)在追求,因而并未成為學(xué)校辦學(xué)的核心理念,而是為了完成上級指示要求,換言之都是為了完成規(guī)定動作,即處于一種“要我做”狀態(tài),也即并未深度理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實質(zhì)內(nèi)涵[20]。未來,無論哪一級教育機構(gòu)都需要向內(nèi)生性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機構(gòu)轉(zhuǎn)變,即認識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是教育發(fā)展的必然趨勢,從而必須變被動為主動,即變成“我要做”的狀態(tài),此時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就成為學(xué)校辦學(xué)的核心理念!

五、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐需要不斷突圍

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐需要辦學(xué)理念轉(zhuǎn)變

從理論上講,今天每個學(xué)校都應(yīng)該把學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)作為自己工作的核心目標,因為人才培養(yǎng)是教育的中心工作,只有學(xué)生成功,才能證明自己辦學(xué)的真正成功;而學(xué)生只有具備了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力,他們才能真正走向成功,從而才能證明辦學(xué)的成功。顯然,目前高校的主要注意力仍然集中在排名上,似乎排名代表了一切,大學(xué)一切活動都圍繞排名轉(zhuǎn)。雖然人們很早就認識到“大學(xué)不能圍繞排名轉(zhuǎn)”,而實際情況非但沒有緩解,反而呈愈演愈烈之勢,這就形成了高校辦學(xué)的一種頑瘴痼疾,如果不加以根治,中國大學(xué)就很難成為世界一流大學(xué),因為這樣辦學(xué)不可能面向真正問題,不可能真正激發(fā)創(chuàng)造性,而且圍繞大學(xué)排名轉(zhuǎn)也是缺乏大學(xué)理念的一種表現(xiàn)或者說是缺乏辦學(xué)定力的表現(xiàn),這是一種受外力驅(qū)動的辦學(xué)形態(tài),因此是低級辦學(xué)水平的體現(xiàn),而高級辦學(xué)狀態(tài)必然是一種自主的發(fā)展狀態(tài),不是自主的就不可能是一流的。如果沒有建成一大批世界一流大學(xué),就很難說已經(jīng)建成高等教育強國,也很難為社會經(jīng)濟發(fā)展提供強有力的創(chuàng)新動力,那么中國式現(xiàn)代化就很難真正實現(xiàn)。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐需要評估機制轉(zhuǎn)變

毋庸贅言,評估機制在任何時候都發(fā)揮著導(dǎo)引作用。目前教育盛行的量化評估機制導(dǎo)致了人的追求表面化。此外,教育評估項目越來越瑣碎,缺乏統(tǒng)一性,造成了大學(xué)工作缺乏重心,教師和學(xué)生精力分散,難以專心致志做好任何一件事情。從理論上說,多樣化的評價指標有助于督促學(xué)校全面開展工作和促進個體全面發(fā)展,但從實踐效果看,由于這些評估項目缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計,容易使各個評估對象為了刷績點而疲于奔命。無論是學(xué)校還是教師或是學(xué)生,如果不能靜下心來就無法實現(xiàn)認識深化和能力轉(zhuǎn)化,而且很容易造成身心俱疲,就會把各種評價項目當成運動來抓,如搞突擊、全面動員、一哄而上。因而,扎實推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育首先在于讓學(xué)校端正辦學(xué)觀念,讓學(xué)校認清社會發(fā)展需求,也需要讓教師認清自己的職業(yè)價值,特別是讓學(xué)生認準自己的發(fā)展方向,從而都可以在自己的優(yōu)勢領(lǐng)域進行深入挖掘獲得突破,進而實現(xiàn)創(chuàng)新能力和實踐能力的增長并做出社會貢獻。如果各種評價杠桿不能圍繞一個中心共同發(fā)力,就很難使高校形成自己的優(yōu)勢特色,使教師形成自己的優(yōu)勢領(lǐng)域,使學(xué)生明確發(fā)展目標,最終難以實現(xiàn)各自能力發(fā)展的突破。

(三)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐需要全體教師創(chuàng)造精神的激發(fā)

在任何時候,我們都必須承認,實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的根本主體是教師,特別是教師的創(chuàng)造精神,如果沒有教師的創(chuàng)造精神發(fā)揮作用,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果就難以令人滿意。目前人們切實地感受到絕大多數(shù)教師是游離于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之外的,他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是什么不怎么了解,也不怎么關(guān)心,因為他們的主要興趣是在自己的職稱晉升上(唯職稱),是在如何獲得科研項目上(唯項目)和如何發(fā)表學(xué)術(shù)論文上(唯論文),至于學(xué)生該參與什么樣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展得如何似乎與他們不相干,這種心理狀態(tài)就使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與大多數(shù)課程教學(xué)活動是絕緣的。如果教師在課程教學(xué)過程中只是滿足于自己準備的教學(xué)內(nèi)容是否授完,而不關(guān)心學(xué)生是否接受或接受后效果如何,那么教學(xué)活動就變成了一種程式化作業(yè)。這種教學(xué)狀態(tài)亟待改變,否則就難以使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深入課堂,使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育獲得實質(zhì)性效果,因為只有各門課程教學(xué)都灌注了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神,才能真正在校園內(nèi)形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍,才能成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的強大支撐,也才能使學(xué)生真正意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的重要性,從而使學(xué)生形成努力成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的自覺性。

(四)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐需要社會構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化

目前,社會輿論已成為教育改革的重要動力來源,因為社會輿論在很大程度上反映了社會需要,反映了人民的呼聲。遺憾的是,由于社會輿論缺乏正確的引導(dǎo),致使社會輿論往往關(guān)注的是一些教育表面現(xiàn)象,并沒有觸及教育發(fā)展中的深層問題。畢竟對教育問題的辨識需要一定的專業(yè)知識,而不少人對教育問題的理解也往往只能從感性經(jīng)驗出發(fā)。如社會雖然意識到就業(yè)問題的嚴重性,但沒有深度思考解決就業(yè)問題的真正出路;由于社會大眾對高校人才培養(yǎng)過程不甚了解,從而對人才究竟該如何培養(yǎng)缺乏發(fā)言權(quán)。在此情況下,社會上不少人對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍然持一種排斥心理,認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一種富人的游戲,沒有意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)已經(jīng)成為社會的基本要求,沒有意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力正在決定一個人的事業(yè)成敗,沒有意識到按照傳統(tǒng)就業(yè)老路根本就行不通了,沒有意識到就業(yè)問題的解決最終依靠的是每個人創(chuàng)造性的激發(fā),依靠的是每個人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力開發(fā)。顯然,社會輿論的壓力并沒有完全傳導(dǎo)到大學(xué),許多大學(xué)依然按照學(xué)科中心主義的路線發(fā)展,沒有把發(fā)展重心放在提升學(xué)生能力素質(zhì)上,特別是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力上。所以,社會輿論焦點應(yīng)該集中在督促學(xué)校變革創(chuàng)新上,這首先要解決教育改革存在的內(nèi)在動力弱化問題。