郭海洋

(洛陽師范學院 文學院,河南 洛陽 471934)

2020年6月,教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》提出:“課程思政建設工作要圍繞全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點,在全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進,促使課程思政的理念形成廣泛共識,廣大教師開展課程思政建設的意識和能力全面提升,協(xié)同推進課程思政建設的體制機制基本健全,高校立德樹人成效進一步提高。”[1]高校教育工作者、專業(yè)課教師必須具備德育工作者的相關素養(yǎng),進而通過專業(yè)課程教學全面實現(xiàn)“協(xié)同育人”的教育目標。

古代漢語是高校人文社科類專業(yè)基礎課程,除傳授基本的專業(yè)知識技能外,同時也承載了繼承、傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之重任,因此具備開展課程思政的條件,然而在具體實施過程中仍有不足之處,如對教材中課程思政元素的發(fā)掘與探索,課程設計中體現(xiàn)貫徹課程思政思想,課程講授過程中思政元素的融入等方面仍存在諸多問題。本文以古代漢語文選教學為例,試就古代漢語課程開展課程思政問題予以探索與實踐。

一、古代漢語課程結構特點

王力先生主編的《古代漢語》教材,構建了文選、通論與常用詞三位一體的課程體系,對各大高校古代漢語課程結構產生了深遠的影響。幾十年來,盡管許多高校在古代漢語課程結構、教學方法等方面作出了很多改革與調整,特別是近年來一些新編教材在教學內容、教學方法、教學理念以及教學手段等方面進行了積極的改革與創(chuàng)新,但總體看來,以文選、通論、常用詞教學為基本框架的教學體系并沒有發(fā)生大的改動。其中又以文選教學為教學重點,通論教學為次重點,常用詞教學主要貫穿于文選教學之中,不單作講授。

文選教學側重于對若干篇文言文獻語言的講解與分析,教授目的在于對古代文獻語言積累足夠的感性認識,并最終上升為理性認識,對古代語言在語音、詞匯、語法等方面的特征以及古今漢語的差異等有深刻的了解和認知。文選教學是古代漢語課程教學的重要部分,在整個課程體系中所占比重最大,課時數(shù)也最多,因為只有在充分學習掌握若干篇文選的基礎上,才能夠開展其他方面的教學。

通論教學是古代漢語教學的第二重點,旨在對古代漢語基礎理論和方法作分析與總結,具有一定的理論性和抽象性。

常用詞雖不單獨作為教學內容予以安排,卻貫穿整個課程教學始終,是古代漢語學習的基石和根本,如文選講授過程中會遇到的詞語釋義問題,通論部分也有專門詞匯學內容等。

二、古代漢語課程所蘊含的思政元素

在“大思政”背景下,古代漢語文選教學在講授課程所需基本知識技能外,還需考慮對文選中課程思政元素的發(fā)掘與融入。其中,文選部分內容多,涉及文獻種類繁多,體裁繁復。有散文,如《左傳》《戰(zhàn)國策》《論語》《禮記》《孟子》《莊子》《荀子》《史記》《漢書》等;有韻文,如《詩經》《楚辭》等;還有韻散結合之文,如《老子》。這些文選都是歷代典范的文言作品,蘊含豐富的文化內涵。如果能夠在課程設計過程中充分發(fā)掘其中所蘊含的傳統(tǒng)文化精髓,將其有機地融入到課程教授中來,以潤物細無聲之方式將課程思政要點貫穿于授課過程中,必然會對“協(xié)同育人”目標產生積極的影響。

如文選中對《左傳·鄭伯克段于鄢》孝悌思想的發(fā)掘與融入,對《楚辭·哀郢》中愛國思想的發(fā)掘融入,對《詩經·豳風·七月》中勞動人民吃苦耐勞優(yōu)秀品質的發(fā)掘融入,等等。具體思政元素情況見表1。

表1 古代漢語文選教學要點及其對應思政元素

通論部分則包含了文字、詞匯、語法、語音等相關理論知識,字典辭書的檢索、古書的注解、古文的標點句讀等,其中也蘊含了豐富的思政教育元素,如表2。

表2 古代漢語通論教學要點及其對應思政元素

三、古代漢語課程思政融入實施策略

目前已有部分高校教師對古代漢語課程思政融入策略進行了較為深入的研究,如于為、鄒安琪提出,在“新文科”背景下,采用“古代漢語+”的跨學科教學模式進行課程思政教學[2]。郭洪丹從學校層面、教師層面和學生層面就古代漢語課程思政的實施策略提出了具體而有針對性的建議。[3]肖永鳳結合古代漢語課程目標及育人元素,提出了“線上、線下相結合”“課前、課后相結合”“校內、校外相結合”的“三結合”教學模式[4]。綜合已有研究成果,古代漢語課程思政融入策略可從以下三方面進行。

(一)思政元素融入與專業(yè)知識有機結合

思政元素的融入要始終結合專業(yè)課相關知識進行講解和融合,這就要求教師根據所講授課程的課程性質、特點,專門挖掘相關思政元素,再在專業(yè)課講授中有效融入思政元素,避免脫離專業(yè)課內容而作單純思政內容的灌輸。古代漢語是實踐性很強的工具課,可多結合這一特征設計相關融入策略,如《左傳·鄭伯克段于鄢》最后一段:“潁考叔,純孝也,愛其母,施及莊公?！边@里何為“純孝”?可提示學生進行思考。根據教材的解釋:“純,篤厚?！蹦恰凹冃ⅰ睉摼褪恰昂V厚的孝”,但何為“篤厚的孝”?學生可能還是不太了解。這里我們可以引導學生查閱相關工具書,如《爾雅》曰:“純,大也?！薄凹冃ⅰ睂嶋H上就是“大孝”,和普通的“孝”不一樣。根據前文可知,潁考叔孝敬自己母親的孝行也影響了鄭莊公,因此《左傳》引用《詩經》的內容“孝子不匱,永錫爾類”(孝子的孝沒有窮盡,永久把它給予你的同類),并說“其是之謂乎”(大概說的就是這種情況吧)。通過此處的學習,不僅使學生學習掌握了“純”在古漢語中有“大”這個意思,同時還讓其對古人的“純孝”思想有了更為深刻的認識。再如,《論語》中也有多章內容涉及古代倫理問題,但何為“倫”?這里也可以利用所學文字知識,首先從字形上對“倫”進行分析,“倫”的古文字形作“侖”,由“亼”“冊”二字構成,“亼”表集合義,“冊”為書簡,“侖”即為編排次序之義。加“亻”作“倫”即表示人與人之間的次序,因此,“倫理”“人倫”反映的都是人與人之間的次序,即“長幼有序”等儒家基本的倫理觀。通過字形分析,可對古代的思想、價值觀有更深的認識與體會。

(二)專業(yè)知識講授與傳統(tǒng)文化有機結合

古代漢語課程除講授專門的語言文字知識外,還會涉及大量古代文化常識,這反映了語言和文化的密切關系。王力主編的《古代漢語》、郭錫良主編的《古代漢語》等教材均設有專門的章節(jié)講授古代文化常識,如“古代的姓氏和名號”“古代的職官”“古代的地理”“古代的歷法”等,授課過程中可根據授課內容需要,將這些文化要素與授課內容有機結合。如《左傳·鄭伯克段于鄢》中的公子呂字子封,“呂”和“封”有何關系;《莊子》題解中提到莊子名周字子休,“周”和“休”有什么關聯(lián),都可運用“古代的姓氏和名號”相關內容予以解釋。

通過學習可以了解古人在取名時往往會選擇詞義相同、相近、相關或相反的詞作名和字。如“呂”的本義是脊骨(《說文》:“呂,脊肉也?！?,脊骨的形狀為分節(jié)有序排列;“封”的本義是種樹,引申指疆界,而疆界之樹也是距離相同的有序排列。因此,“呂”和“封”是意義相關的兩個詞。莊子的“周”和“休”都有褒義色彩,《說文》:“周,密也?！薄墩撜Z》中有“君子周而不比”,將“周”與“比”對比,說明“周”是褒義詞;《爾雅》:“休,美也。”“休”有“美”義,也是褒義詞。因此莊子名“周”字“子休”(子是古代男子的美稱)。又如《詩經·豳風·七月》中的“一之日”“二之日”是有關古代歷法方面的內容,“七月流火”涉及古代的天文,這些都可結合“古代的天文、歷法”等內容進行解釋。

(三)多種教學手段結合運用

古代漢語課程思政建設,任課教師需轉變已有教學理念,優(yōu)化教學內容,還需不斷創(chuàng)新教學手段并靈活運用。如在進行文選講授時,對于歷史性較強的篇目,可采用情境創(chuàng)設的教學模式,鼓勵學生以角色扮演的形式,營造歷史環(huán)境和氛圍,讓學生充分體會歷史人物心理,從而加深對文章內容的理解。對通論知識模塊,可適當開展基于智慧課堂的線上線下混合式教學,從而調動學生的主動性和積極性。對于古代漢語的重難點部分,可采用教師講授為主、學生討論為輔,線上、線下相結合的混合教學模式,還可利用線上優(yōu)質教學資源或組織教學團隊建設相關線上課程資源,進行基于問題導向的翻轉課堂教學,采取以學生為中心、教師為主導的教學手段。此外,依托校內各類社團定期開展詩詞創(chuàng)作、漢字大賽、書法大賽、經典誦讀等活動,開拓豐富第二課堂,將課內與課外相聯(lián)結,真正實現(xiàn)學以致用、知行合一。

四、結語

《高等學校課程思政建設指導綱要》強調:“大力弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神,教育引導學生深刻理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的思想精華和時代價值,教育引導學生傳承中華文脈,富有中國心、飽含中國情、充滿中國味。”[2]古代漢語作為人文社科類的基礎課、核心課,有義務也有必要在課程思政建設方面走在前端,不斷創(chuàng)新、發(fā)展,從而實現(xiàn)“思政課程”與“課程思政”同向同行的協(xié)同育人效應。