李勝玲

［摘 要］語言能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)要素之一，寫作能力是語言能力的聽、說、讀、寫、看中表達(dá)意義的能力，寫作能力的提高對(duì)學(xué)生文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的提高至關(guān)重要。文章基于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)未受到足夠重視和教學(xué)效果不盡如人意的現(xiàn)狀，以人教版高中英語教材必修第一冊(cè)Unit 1 Reading for Writing板塊的教學(xué)為例，探討了在高中英語教學(xué)中以讀促寫過程性寫作教學(xué)法的實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］寫作能力；以讀促寫；過程性寫作教學(xué)法

［中圖分類號(hào)］? ? G633.41? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）19-0030-05

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（本文簡(jiǎn)稱“新《課標(biāo)》”）強(qiáng)調(diào)普通高中英語課程的具體目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。英語學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)具有獨(dú)特的育人價(jià)值，包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。其中，語言能力是構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素。語言是文化的載體和思維的工具，作為語言能力之一的寫作能力，是表達(dá)意義的能力。寫作能力的提高對(duì)于提升學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。新《課標(biāo)》指出，學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到的語言能力目標(biāo)中，關(guān)于寫作的目標(biāo)為“具有一定的語言意識(shí)和英語語感，有效地使用書面語表達(dá)意義和進(jìn)行人際交流”。根據(jù)新《課標(biāo)》對(duì)一級(jí)水平語言能力的描述，英語語言運(yùn)用能力的維度可以分為語言理解和語言表達(dá)，語言表達(dá)又可以細(xì)分為陳述事件、傳遞信息、表達(dá)個(gè)人見解和情感、構(gòu)建恰當(dāng)?shù)慕浑H角色和人際關(guān)系。然而在高中英語教學(xué)中，學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)未得到足夠的重視，有時(shí)教學(xué)效果也不夠理想?；诖耍疚奶接懥嗽诟咧杏⒄Z教學(xué)中以讀促寫過程性寫作教學(xué)法的實(shí)踐，以人教版高中英語教材必修一Unit 1 Reading for Writing板塊的教學(xué)為例。

一、以讀促寫過程性寫作教學(xué)法的相關(guān)理論

（一）美國語言學(xué)家Krashen的輸入假說理論

美國語言學(xué)家Krashen提出了第二語言習(xí)得理論和輸入假說理論。根據(jù)輸入假說理論，第二語言習(xí)得發(fā)生在有可理解輸入的情況下。輸入假說理論可以使用公式“i+1”來描述，字母“i”代表第二語言學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言水平，“i+1”代表他們的更高水平。在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)接受“i+1”可理解的輸入，只有接受可理解的輸入，才能有效地習(xí)得第二語言。豐富的可理解輸入是學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵因素。根據(jù)Krashen的觀點(diǎn)，理想的語言輸入應(yīng)該具有以下四個(gè)特征：1.可理解性；2.有趣且相關(guān)；3.沒有語法順序；4.足夠的輸入（“i+1”）。如果有持續(xù)豐富的可理解輸入，第二語言習(xí)得就可能發(fā)生。而閱讀能夠幫助學(xué)生獲得足夠的可理解輸入，這將促進(jìn)第二語言的習(xí)得，幫助學(xué)生提高寫作能力。Krashen的輸入假說理論為以讀促寫提供了依據(jù)。

（二）加拿大語言學(xué)家Swain的輸出假說理論

加拿大語言學(xué)家Swain提出的輸出假說理論，不僅可理解為語言輸出對(duì)于學(xué)生的第二語言習(xí)得很關(guān)鍵，而且可理解為語言輸出對(duì)于學(xué)生準(zhǔn)確使用第二語言也起著重要作用，需要學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注語言的準(zhǔn)確使用。Swain提出，語言輸出具有3個(gè)功能——注意功能、檢驗(yàn)假設(shè)功能、元語言功能，即學(xué)生在輸出語言的過程當(dāng)中會(huì)先注意目標(biāo)語的形式和意義，以便準(zhǔn)確地使用目標(biāo)語言。因此，要想提高學(xué)生的寫作能力，除了提供可理解輸入，還要進(jìn)行輸出，為學(xué)生提供使用目標(biāo)語的機(jī)會(huì)，使其深刻理解目標(biāo)語的形式和意義。閱讀作為理解的技能，是語言輸入的重要途徑；寫作作為表達(dá)的技能，是語言輸出的重要途徑。只有將可理解性輸入和輸出相結(jié)合，即將閱讀與寫作相結(jié)合，第二語言習(xí)得才能發(fā)生，學(xué)生的寫作能力才能提高，英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)才會(huì)有效。

（三）以讀促寫相關(guān)理論

英國語言學(xué)家Widdowson最早提出以讀促寫，他認(rèn)為閱讀與寫作兩種技能可以互相促進(jìn)。以讀促寫即以閱讀提升寫作技能，是閱讀與寫作融合的過程。在這個(gè)過程中，教師通過閱讀為學(xué)生輸入信息，包括篇章結(jié)構(gòu)、語言知識(shí)和思維方式等，再給學(xué)生布置寫作的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生把從閱讀中學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到寫作當(dāng)中。日本教授Yoshimura 發(fā)現(xiàn)，以讀促寫對(duì)學(xué)生讀寫能力的培養(yǎng)起到了積極的作用；北京師范大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院教授王薔認(rèn)為閱讀給學(xué)生寫作能力的發(fā)展打下基礎(chǔ)；唐潔娥老師認(rèn)為閱讀給學(xué)生提供寫作相關(guān)的語言知識(shí)，可以促進(jìn)其寫作技能的提升。

（四）過程性寫作教學(xué)法概述

“過程性”一詞與“結(jié)果性”不同，其強(qiáng)調(diào)寫作的過程而非結(jié)果。過程性教學(xué)法被認(rèn)為比“基于結(jié)果”的教學(xué)法更優(yōu)化，尤其適用于寫作教學(xué)。過程性寫作教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師在寫作過程中的每個(gè)階段給予學(xué)生方法指導(dǎo)。在寫作過程中，學(xué)生得到足夠明確的指導(dǎo)，教師在學(xué)生寫作真實(shí)的經(jīng)歷和真實(shí)的想法時(shí)提供支架。

與過程性教學(xué)一起出現(xiàn)的還有過程性學(xué)習(xí)，與過程性教學(xué)一樣，教師關(guān)注教學(xué)過程和結(jié)果，學(xué)生也關(guān)注學(xué)習(xí)過程。針對(duì)過程的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是一種創(chuàng)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括一系列相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)。澳大利亞教授Marjanovic指出，讓學(xué)生參與精心計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)（即過程），而不是孤立的任務(wù)，有助于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法。他還表示，有必要幫助學(xué)生重視這個(gè)過程，使學(xué)生成為更具反思性的學(xué)習(xí)者。Marjanovic提出了以活動(dòng)為中心的學(xué)習(xí)方法，以表明實(shí)際過程與結(jié)果具有相同的重要性。因此，除了幫助學(xué)生獲得結(jié)果，教師指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程也很重要。過程性寫作教學(xué)法強(qiáng)調(diào)，教師在學(xué)生寫作過程中的計(jì)劃構(gòu)思、擬寫草稿、修改初稿、編輯校對(duì)等階段組織學(xué)生開展活動(dòng)，給予指導(dǎo)，能減少學(xué)生的寫作焦慮，幫助學(xué)生增強(qiáng)寫作信心和寫作能力。

二、高中英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀和存在問題

筆者認(rèn)為，當(dāng)前高中英語寫作教學(xué)仍然存在一些問題。

從教師層面來看，存在以下問題。一是部分教師不夠重視寫作教學(xué)。廣西已經(jīng)開始進(jìn)行新教材新課程新高考改革，英語高考筆試將包含應(yīng)用文和讀后續(xù)寫兩個(gè)部分的作文，寫作題分值總共40分。雖然高考增加了寫作分值，但是部分教師對(duì)寫作教學(xué)的重視程度還沒有改變，每周都會(huì)安排聽說課、閱讀課、語法課或詞匯課，但是不一定會(huì)安排寫作課，教材里的Reading for Writing板塊經(jīng)常因?yàn)橼s進(jìn)度而被忽視，沒有進(jìn)行寫作指導(dǎo)和安排學(xué)生的寫作輸出。二是部分教師還是傾向于選擇傳統(tǒng)的結(jié)果性寫作教學(xué)法，即教師讓學(xué)生熟悉同類型范文后給學(xué)生分配寫作任務(wù)，要求學(xué)生獨(dú)立完成寫作任務(wù)，但是沒有給學(xué)生提供足夠的支架，不重視對(duì)學(xué)生寫作策略和寫作技巧的講授。三是部分教師上寫作課時(shí)安排的內(nèi)容傾向于以考題為導(dǎo)向?？荚嚳际裁搭愋偷淖魑?，教師上課時(shí)就安排什么類型的寫作訓(xùn)練，無視或者輕視考試不?？嫉淖魑脑掝}和體裁，不重視培養(yǎng)學(xué)生“根據(jù)表達(dá)目的選擇恰當(dāng)?shù)恼Z篇類型”的能力，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，難以保證英語學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。四是部分教師在批改學(xué)生作文時(shí)沒有給學(xué)生提供足夠的有效反饋，不利于學(xué)生寫作能力的提升。教師在批改學(xué)生作文時(shí)一般有兩種做法，第一種是由于班級(jí)人數(shù)多、批改任務(wù)重等原因只給學(xué)生打了個(gè)分?jǐn)?shù)，沒有給出其他的能幫助學(xué)生提高寫作水平的反饋；第二種是在批改學(xué)生的作文時(shí)針對(duì)學(xué)生的單詞和語法錯(cuò)誤進(jìn)行面面俱到的糾錯(cuò)，降低學(xué)生的寫作積極性，打擊學(xué)生的寫作自信心。

從學(xué)生層面來看，存在以下問題。一是部分學(xué)生對(duì)寫作存在畏難情緒，認(rèn)為寫作是一項(xiàng)困難且無聊的任務(wù)，對(duì)英語寫作的訓(xùn)練缺乏興趣和積極性。二是部分學(xué)生傾向于只專注寫作的分?jǐn)?shù)，在沒有教師有效指導(dǎo)和反饋的情況下容易犯同樣的錯(cuò)誤。三是學(xué)生的寫作能力相對(duì)于閱讀和聽力的能力比較弱，寫作存在困難，部分學(xué)生在寫作時(shí)會(huì)出現(xiàn)文章謀篇布局能力弱、寫作缺乏邏輯和連貫對(duì)性、詞匯和語法使用不恰當(dāng)、表達(dá)中使用中式英語、缺少英語語感和思維等問題。

針對(duì)高中英語寫作教學(xué)現(xiàn)存的問題，人教版高中英語教材中的Reading for Writing板塊可以很好地解決。該板塊通過以讀促寫、讀寫結(jié)合的方式培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。閱讀板塊可以幫助學(xué)生獲取語篇信息、學(xué)習(xí)語篇結(jié)構(gòu)和語篇語言特征，為后續(xù)的寫作打好基礎(chǔ)。教師教學(xué)該板塊時(shí)可采用過程性寫作教學(xué)法，先通過閱讀給學(xué)生輸入語篇知識(shí)和語言知識(shí)，重視對(duì)寫作過程的指導(dǎo)，給學(xué)生講授寫作策略和技巧，讓學(xué)生將知識(shí)和技巧遷移到新的語境當(dāng)中，完成寫作任務(wù)。學(xué)生完成寫作之后，還有同伴評(píng)價(jià)和佳作展示環(huán)節(jié)，能在寫作過程中得到足夠多的支架和反饋。此外，人教版高中英語教材的Reading for Writing板塊中設(shè)計(jì)了各種與主題和語篇相關(guān)的活動(dòng)，貼近學(xué)生的生活，讓學(xué)生可以學(xué)習(xí)不同類型的語篇，學(xué)會(huì)表達(dá)真情實(shí)感。

三、以讀促寫過程性寫作教學(xué)法課例

筆者以人教版高中英語教材必修第一冊(cè) Unit 1 “Teenage Life”中Reading for Writing 板塊的教學(xué)為例，分享在高中英語教學(xué)中以讀促寫過程性寫作教學(xué)法的應(yīng)用。

（一）深入研讀語篇，分析教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，筆者從What、Why和How三個(gè)角度對(duì)該板塊的語篇進(jìn)行深入的研讀，即從What的角度分析作者寫了什么，作者表達(dá)的直接信息和內(nèi)涵性信息，分析語篇主題和內(nèi)容；從Why的角度分析作者為什么這樣寫，作者通過語篇傳遞什么觀點(diǎn)和態(tài)度；從How的角度分析作者是如何傳遞觀點(diǎn)和態(tài)度的，解析語篇結(jié)構(gòu)和語言特征。

人教版高中英語教材必修第一冊(cè)Unit 1 “Teenage Life”中的Reading for Writing 板塊的語篇分析如下。

【W(wǎng)hat】該板塊設(shè)計(jì)了讀寫結(jié)合的活動(dòng)，活動(dòng)主題是“寫一封建議信”（Write a letter of advice）。閱讀語篇的內(nèi)容是青少年咨詢師Susan Luo寫給一位擔(dān)憂朋友沉迷網(wǎng)絡(luò)和電腦游戲的青少年的一封建議信回信。

【W(wǎng)hy】青少年處于“渴望獨(dú)立”和“不夠成熟”的年齡段，會(huì)面臨各種各樣的問題和挑戰(zhàn)。該板塊旨在引導(dǎo)學(xué)生思考早戀、孤獨(dú)、與父母存在代溝等問題并積極思考解決問題的方法，認(rèn)識(shí)到互相溝通和幫助的重要性，從而提高解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題的能力。

【How】閱讀語篇是一封正式的建議信，正文分為兩段。第一段共情來信人的困難和感受，第二段指出沉迷網(wǎng)絡(luò)的害處，針對(duì)問題給出切實(shí)可行的建議。語言上是使用多樣化的表達(dá)建議的句式。

該節(jié)課的授課對(duì)象是新邁入高中的學(xué)生，他們正處在初高中銜接的階段，面對(duì)新的校園、新的教師、新的同學(xué)、新的學(xué)習(xí)節(jié)奏，從而面臨許多問題和挑戰(zhàn)，因此能夠?qū)υ摪鍓K的語篇內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。對(duì)該板塊的學(xué)習(xí)也能幫助他們正確分析和面對(duì)成長(zhǎng)過程中遇到的問題，進(jìn)而樹立良好的心態(tài)，提出解決問題的方案。

（二）以讀促寫過程性寫作教學(xué)的實(shí)施

筆者采用了“PWP”過程性寫作教學(xué)模式，在寫作前（Pre-writing）環(huán)節(jié)，通過閱讀對(duì)學(xué)生輸入語篇信息、語篇結(jié)構(gòu)和語篇語言特征，為后續(xù)的寫作打好基礎(chǔ)；在寫作中（While-writing）環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作過程的指導(dǎo)，讓學(xué)生將知識(shí)和技巧遷移到新的語境當(dāng)中，完成寫作任務(wù)；在寫作后（Post-writing）環(huán)節(jié)，讓學(xué)生進(jìn)行同伴互評(píng)，展示佳作。

1.引入

筆者先創(chuàng)設(shè)情境，引入話題“As a teenager， you must be facing a lot of challenges. What challenges are you facing？ Please discuss with your group members.”學(xué)生討論完后，筆者邀請(qǐng)一些學(xué)生分享他們所面臨的挑戰(zhàn)與問題，接著呈現(xiàn)中學(xué)生Eric、Xu Ting、Min Ho面臨的挑戰(zhàn)與問題，關(guān)于早戀、孤獨(dú)、與父母存在代溝（如圖1所示），引起學(xué)生的共鳴，并詢問學(xué)生如何幫助他們，引導(dǎo)學(xué)生思考解決方法。最后，筆者提到“因?yàn)镋ric、Xu Ting 、Min Ho來自世界各地，給他們寫一封建議信是幫助他們的最好方式”，從而引入該節(jié)課的主題“how to write a letter of advice”。

【設(shè)計(jì)意圖】筆者將與學(xué)生的生活密切相關(guān)的話題引入該節(jié)課的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生對(duì)該節(jié)課寫作話題的思考和寫作學(xué)習(xí)的興趣，為后續(xù)的學(xué)習(xí)和寫作任務(wù)做鋪墊。

2. Pre-writing

（1）Read for information

為青少年服務(wù)的咨詢師Susan Luo，最近收到了一封來自Worried Friend的求助信，她給Worried Friend回復(fù)了一封信并提出建議。學(xué)生閱讀Susan Luo的建議信并回答以下3個(gè)問題，了解Worried Friend遇到的困難和Susan Luo給出的建議，并思考Susan Luo的建議是否有用，自己還有沒有其他建議。

①What is Worried Friend’s problem？

②Do you think Ms Luo’s advice is useful？ Why or why not？

③What other kinds of advice would you give？

【設(shè)計(jì)意圖】筆者通過設(shè)計(jì)問題鏈的方式幫助學(xué)生梳理建議信的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的信息獲取能力和邏輯思維能力，為后續(xù)的寫作搭建支架。

（2）Read for structure and language features

在此環(huán)節(jié)中，筆者讓學(xué)生再次閱讀文章，關(guān)注建議信的篇章結(jié)構(gòu)和語言特征，理解和內(nèi)化語言知識(shí)。

筆者帶領(lǐng)學(xué)生梳理建議信的篇章結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到建議信包含日期、稱呼、正文、結(jié)尾和簽名五個(gè)部分，具體包括了解來信人的問題、共情來信人的感受、給出建議和建議的理由、對(duì)解決問題的期望四個(gè)方面的內(nèi)容。

梳理完建議信的篇章結(jié)構(gòu)之后，筆者指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)建議信的語言特征，包括所涉及的句型表達(dá)。筆者還指導(dǎo)學(xué)生對(duì)如何給出建議的表達(dá)進(jìn)行頭腦風(fēng)暴和補(bǔ)充（如圖2）。

【設(shè)計(jì)意圖】讓學(xué)生通過閱讀獲取建議信的語篇信息、學(xué)習(xí)語篇結(jié)構(gòu)和語篇語言特征，積累語篇知識(shí)和語言知識(shí)，學(xué)習(xí)寫作策略和技巧，為后續(xù)的寫作打好基礎(chǔ)。

3. While-writing

（1）Brainstorm

在正式進(jìn)行寫作之前，筆者吸引學(xué)生回到所創(chuàng)設(shè)的情境中，讓學(xué)生從關(guān)于Eric、Xu Ting 、Min Ho的三個(gè)不同情境中選擇一個(gè)進(jìn)行小組討論，給出建議和理由，并且在表格中記錄下來（如表1）。在此過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生從examples、reasons、results三個(gè)角度去思考關(guān)于建議的理由。

（2）Draft a letter of advice

筆者指導(dǎo)學(xué)生初擬草稿，巧用在閱讀過程中學(xué)習(xí)到的語篇結(jié)構(gòu)、句型和寫作方法。學(xué)生根據(jù)討論列出內(nèi)容（如圖3）和提綱進(jìn)行建議信的寫作。

____________________________________? （Date）

Dear____________________________________? ?（Greeting）

You wrote that________________________________________________（the problem）.I understand that________________________________________________________________? （your understanding）.

I think____________________________? ?because____________________________________? （suggestion1 + reason）.________________________________? （suggestion 2 + reason）.

I am sure that____________________________? ?（hope）. （Body）

Best wishes， （Close）

____________________________________? .（Signature）

【設(shè)計(jì)意圖】筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行過程性寫作教學(xué)指導(dǎo)，為學(xué)生搭建了建議信的內(nèi)容、語言和思維腳手架，讓學(xué)生將閱讀中學(xué)習(xí)到的知識(shí)和技巧遷移到新的語境當(dāng)中并展開輸出活動(dòng)，完成寫作任務(wù)。

4.Post-writing

（1）Peer-editing

筆者指導(dǎo)學(xué)生將完成的寫作草稿與同桌互換，進(jìn)行同伴互評(píng)（如表2）。

（2）Presenting

學(xué)生根據(jù)同伴評(píng)價(jià)進(jìn)行修改，確定終稿。教師挑選幾篇學(xué)生的佳作，在全班展示、分享并進(jìn)行當(dāng)堂評(píng)價(jià)與批改。

【設(shè)計(jì)意圖】筆者利用同伴互評(píng)讓學(xué)生熟悉寫作評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生的修改意識(shí)，提高學(xué)生的寫作質(zhì)量和水平。通過學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等多元化的評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行及時(shí)、有效的反饋，拓展學(xué)生的思維。

綜上所述，以讀促寫過程性寫作教學(xué)法重視寫作過程的教學(xué)指導(dǎo)，通過閱讀教學(xué)給學(xué)生輸入語篇知識(shí)和語言知識(shí)，讓學(xué)生掌握寫作策略和技巧后將知識(shí)和技巧遷移到新的語境當(dāng)中，從而完成寫作任務(wù)。最后還有同伴評(píng)價(jià)和佳作展示環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在寫作過程中能得到足夠多的指導(dǎo)和反饋。以讀促寫過程性寫作教學(xué)法可以幫助學(xué)生降低寫作的難度和焦慮，激發(fā)學(xué)生對(duì)寫作的興趣。雖然在高中英語教學(xué)當(dāng)中，寫作教學(xué)仍然面臨許多挑戰(zhàn)，但是教師可以在寫作教學(xué)中采用以讀促寫過程性寫作教學(xué)法，提升寫作教學(xué)的效果，使學(xué)科核心素養(yǎng)落地。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? FITZGERALD J， SHANAHAN T.Reading and Writing Relations and Their Development. Educational Psychologist，2000（35）：39-50.

［2］ ONAKA F. Aspects of Process. Theories and Process-Oriented Methodologies in Historical and Comparative Sociology：An Introduction. Historical Social Research，2013（2）：161-171.

［3］? YOSHIMURA F. Effects of connecting reading and writing and a checklist to guide the reading process on EFL learners’ learning about English writing. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2009（1）： 1871-1883.

［4］? 梅德明，王薔.普通普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［5］? 唐潔娥.英語閱讀與寫作能力［J］.廣西梧州師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2005（1）：68-70，101.

［6］? 姚旭輝，周萍，陳纓，等.英語閱讀教學(xué)中的讀寫整合：鋪墊與輸出.杭州：浙江大學(xué)出版社，2013.

［7］? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責(zé)任編輯? ? 黃? ?曉）