谷鳳芝 楊昆 彭技 江艷 張亞婷

2019年，教育部明確提出要立足全面發(fā)展育人目標，構建“一核”“四層”“四翼”的高考評價體系。其中，“一核”為核心功能，即立德樹人、服務選材、引導教學，是對素質教育中高考核心功能的概括，回答了“為什么考”的問題；“四層”為考查內(nèi)容，即核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識，是素質教育在高考中的提煉，回答了“考什么”的問題；“四翼”為考試要求，即基礎性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性，是素質教育的評價維度在高考中的體現(xiàn)，回答了“怎么考”的問題。

基于此，為了實現(xiàn)“教—學—考”一致性這一教學改革的關鍵問題，北京市第十一中學抓住突破問題的主陣地—課堂，不斷更新教學觀念，改變課堂教學，教師的整合思維、大單元教學設計及對教材的合理使用等，都體現(xiàn)了他們基于“教—學—考”一致性在高三備考復習中的思考和探究。

當前，地理核心素養(yǎng)的培育成為地理學科新課改的主線并貫穿始終。特別是分析近三年的新高考試題能明顯發(fā)現(xiàn)，試題呈現(xiàn)從考查學生對知識點的掌握轉向考查學生對知識建構的理解過程，注重考查學生對真實問題情境的探究、分析及遷移應用能力，強調(diào)對學生12年積累的考查?；诖?，高三地理教師迫切需要思考如何從教知識轉變?yōu)榕嘤仞B(yǎng)，在緊張的高三復習階段引導學生實現(xiàn)突破，提升復習效果。對此，大單元教學為我們提供了有效突破路徑，在高考復習中對大單元教學的研究也有利于促進教師的專業(yè)提升。

基于學科本質，對教學內(nèi)容進行整體思考

近幾年的地理高考試題堅持以立德樹人為根本任務，充分體現(xiàn)了高考評價體系的相關要求，突出考查地理學科的思想和方法，聚焦地理學科核心素養(yǎng)，充分發(fā)揮了高中學業(yè)水平等級性考試的選拔和育人功能。同時，也引導教師在教學中必須基于學科本質進行整體思考。地理學科的本質反映了地理學科獨特的地理視角和思想方法，即以空間、區(qū)域、綜合、人地相關、動態(tài)的角度，分析、解決地理問題，這是學生學會學習地理、增強地理學科價值認同的關鍵。在理解學科本質的基礎上，教師要對初高中地理教學內(nèi)容進行解析，進一步挖掘以哪些核心概念進行統(tǒng)整，對單元內(nèi)容進行主題的篩選與內(nèi)容的梳理整合，用地理學科核心概念及其分解后的重要概念或地理學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵體系，作為統(tǒng)攝教學內(nèi)容的線索，形成單元構建的框架結構。

結合高考評價體系和學科目標設計單元教學目標

首先，高考評價體系由“一核”“四層”“四翼”組成，結合高考評價體系，教師在設計單元教學目標時應主要突出必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)及核心價值四層內(nèi)容，以滿足不同層次的學生需求，努力實現(xiàn)不同層次的學生都能在知識、能力、核心素養(yǎng)及價值觀方面獲得螺旋式提升。其次，大單元教學目標的設計，還需要教師結合課程標準梳理高考基礎知識體系，使學生的認知結構從點狀、線狀、網(wǎng)狀轉化為層級狀結構，建構地理學科的基本概念、基本原理和基本規(guī)律，并能闡釋、預測地理事象的發(fā)展演化規(guī)律。最后，大單元教學目標的設計要聚焦關鍵能力。特別是針對考查學生在答題過程中的信息解讀、知識調(diào)用、地理事象描述、地理問題的論證和探討等能力，教師需要在明確總目標的基礎上，設置分級目標，并在授課過程中不斷對標，以知識和技能為載體，使“方法”和“態(tài)度”在目標設計中顯性化，并體現(xiàn)單元內(nèi)部的進階性。

選取熱點話題或情景提出核心問題，設計有梯度的問題

近幾年的地理高考試題呈現(xiàn)了豐富多樣的地理情境，重視考查學生對地理過程的認識，強化認知邏輯。地理學科對思想和技能的考查都是基于任務來進行，注重強化其應用的價值，特別是一些開放性試題更是強調(diào)從“做題”向“做事”轉化。大單元教學要求教師要善于將問題放到一個有價值的情境中開展整個單元的教學，使學生在情境中學習和應用地理原理和規(guī)律，從而加深對知識的理解，也為學生有效獲取和應用地理圖像、地理信息等提供平臺。例如，在自然地理過程和人文地理過程的教學中，教師需要通過創(chuàng)設地理情境，借助問題鏈引領學生的思維，幫助其構建結構化的地理體系。2020年北京地理高考試題“概述‘安攀’登陸前的移動方向和強度變化”就很好地體現(xiàn)了對地理過程的考查要求。在對該部分內(nèi)容的學習中，學生需要就大氣運動的過程展開學習，理解大氣運動最簡單的形式是熱力環(huán)流，并在掌握熱力環(huán)流基本原理的基礎上，明確一個地方的天氣變化，是由于大氣中一個個移動的大大小小的天氣系統(tǒng)引起的，這些天氣系統(tǒng)在大氣運動過程中演變著，全球尺度的大氣環(huán)流促使高低緯度之間、海陸之間的水熱輸送，對氣候的形成具有重要作用。這些內(nèi)容并不是教師講授給學生的，而是教師通過問題情境創(chuàng)設引導學生對問題展開探究，學生還需要在此過程中理解物質循環(huán)與能量流動的空間相互作用，從而形成地理要素過程和演變觀念，培養(yǎng)時空綜合思維及人地協(xié)調(diào)觀。在教學過程中，教師可以結合熱點天氣事件，圍繞核心概念提出核心問題，課堂上圍繞情景將核心大概念分解成有梯度、有層次、有深度的核心小問題，利用問題引領的方式帶領學生開展問題探究活動，充分調(diào)動學生的思維，不僅使學生掌握基礎性的必備知識，還能培養(yǎng)學生的綜合思維能力，提高學生分析問題、解決問題的基本能力，實現(xiàn)思維能力的螺旋式上升，形成學科素養(yǎng)。

利用大單元整合地理實踐活動

地理學科是一門實踐科學。地理來源于人們實際的生活，要認清地理的“理”，需要學生在實踐中進行觀察、分析和思考，從而有效提升地理實踐力，實現(xiàn)綜合思維、區(qū)域認知、人地關系等核心素養(yǎng)的無痕落地。過去我們常存在一個誤區(qū)，認為高三復習就是做題。事實上，高三復習階段需要教師在大單元教學策略的引領下，將課堂教學和地理實踐活動進行系統(tǒng)整合，以不斷提升學生的地理學習能力，特別是地理實踐力。特別是如何將某些高一、高二年級開展過的實踐活動在高三實現(xiàn)進一步深化，從而引導學生實現(xiàn)從實踐到理論的再認識是高三復習階段開展綜合實踐活動的重點。例如，針對高一和高二開展的游學活動，可以在高三階段進行重新梳理，將內(nèi)容作為情境，引導學生進行再分析。同時，對于高三試題中出現(xiàn)過的某些地理情境，教師也可以通過進一步挖掘，引導學生置身其中，體會情境，對地理問題產(chǎn)生新的認識。此外，在緊張的高三復習中，引導學生通過實踐活動深入情境，理解事物發(fā)展變化的本質，不但可以充分調(diào)動學生的興趣，更可以成為學生的學習動力。實踐活動走進課堂，成為地理學科開展大單元教學的突破口，在這個過程中對引發(fā)教師觀念的變革影響最大，教師們從學科本質的角度來審視教學，關注課時目標和單元目標的關系，關注在一個大單元中學生學習方式的轉變。

探索大單元教學設計流程

在高三地理復習階段開展大單元教學，應堅持“五步走”的教學設計流程。第一步，教師需要基于對學科本質和核心概念的理解，充分挖掘有價值的真實情境，實現(xiàn)地理學科基本概念、基本原理和基本規(guī)律的建構過程，強化其實際應用的價值。第二步，核心問題的設計是帶動整個地理教學更加有序合理推進的必要程序。單元課堂教學中的核心問題往往能體現(xiàn)地理學科的本質，有助于有邏輯、有層次地開展教學。而對于地理核心問題的探尋和思考，需要深入研讀地理課程標準并進行一定的教學積累，更需要教師團隊的合作探究。第三步，在核心問題引領下開展具體的探究活動，讓學生思維充滿張力，讓學生每一步的學習都是在登高。第四步，教師的追問能引領學生的思維走向深入，使他們在思考問題的過程中加深對知識的理解、發(fā)現(xiàn)問題的本質，從而以地理視角解決生活中的實際問題，構建地理思維模型，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效落地。第五步，學生在理解該類問題的基礎上，特別是形成屬于自己的地理習慣后，能夠主動遷移分析其他地理問題，甚至可以利用該種思維方式解決其他問題，提升學生的總體素養(yǎng)，體現(xiàn)地理學科獨特的育人角度。

實踐證明，大單元教學在高三地理復習階段的有效應用，有利于增進教師對高三復習內(nèi)容的整體把握和對課程標準要求的有效落實，能夠有效提高教師的課程標準意識和專業(yè)素養(yǎng)，提升地理復習課的課堂教學效率，從而促進學生的全面發(fā)展。同時，大單元教學實踐對于實現(xiàn)教學內(nèi)容重組及教學結構的優(yōu)化具有重要作用，能夠促進地理學科核心素養(yǎng)落地，落實立德樹人根本任務。

（文/ 谷鳳芝）

大單元設計背景下的高三復習課需要教師基于學習診斷，為學生的學習進階創(chuàng)設一個學習“場”，提高學生的遷移能力、落實核心素養(yǎng)的關鍵一環(huán)，旨在解決物理教學“課程目標與學習時間的矛盾”“學習活動與進度的沖突”“學習力持續(xù)下降”“創(chuàng)新教育培養(yǎng)不足”四大現(xiàn)實問題。基于大單元設計進行復習，形成基于真實情境的問題中心式復習，將知識與能力目標融入真實情境問題解決過程，實現(xiàn)學生在知識重構、能力進階、思維發(fā)展等方面的深度學習。

基于學習診斷開展大單元視角下的復習課

學習診斷是指基于教師經(jīng)驗及通過測驗、訪談等獲得的學生學習數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)、描述學生在學習中存在的具體問題，并對問題產(chǎn)生的根源做出因果解釋，進而基于問題描述和因果解釋拓展、整合學生在學習其他內(nèi)容時可能存在的類似問題，最終對學生的學習情況做出判定，并提出改善學習的方案和有針對性的建議。一是課前診斷。課前診斷重在“問題描述”的診斷因素，即根據(jù)學生的學習行為表現(xiàn)或結果，結合教師掌握的教育理論和教育經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)并描述學生在學習過程和結果中存在的知識、技能、方法與策略等層面的具體問題。二是過程性診斷。課堂上的過程性診斷重在“因果解釋”的診斷因素，即針對學生的具體問題描述，根據(jù)自身掌握的教育理論及教學經(jīng)驗，從學生內(nèi)隱的學科觀念、認識方式、學科能力、價值觀念、學習習慣等學科素養(yǎng)層面尋求其產(chǎn)生錯誤的可能原因。三是反饋性診斷。課后的反饋性診斷重在“拓展整合”與“矯正建議”兩個因素。針對學生學習問題產(chǎn)生的多種原因追溯，根據(jù)學科知識特點、認知規(guī)律及教學經(jīng)驗，拓展學生在其他內(nèi)容的學習中還可能產(chǎn)生的錯誤，并將這些可能的錯誤按照一定線索進行梳理整合，概括出不同錯誤類型，目的是對未來的學習可能產(chǎn)生的錯誤做出預測并防患于未然。

高中物理復習階段不同課型的大單元設計

一是知識結構化的“知識單元設計”。這樣的復習過程是對知識進行系統(tǒng)整理，將碎片化的、孤立的學習活動進行整合，使課堂上分散的學習內(nèi)容結構化、系統(tǒng)化，旨在幫助學生鞏固核心概念，加深對核心規(guī)律的理解，實現(xiàn)對知識的靈活應用。復習內(nèi)容以教材為主，按照課標規(guī)定的知識范圍，“橫到邊、縱到底”，給知識建檔立卡，將知識從單點到多點，最終形成系統(tǒng)性、結構化的知識網(wǎng)。復習過程是學生內(nèi)化吸收的過程，知識結構化并不是教師直接提供的，而是教師指導學生內(nèi)化形成再以思維導圖呈現(xiàn)。二是歸納與拓展學科方法的“方法遷移單元設計”。這樣的復習過程是知識的泛化過程，即將概念與具體的、個別的事物的聯(lián)系擴大為一般的、體現(xiàn)共性特質的聯(lián)系，具體包括：將學科概念、定理、方法泛化為多樣性的理解和表達；對知識進行遷移，這種遷移是知識多方向的擴散化的泛遷移；將泛化后的知識再進行定向遷移，實現(xiàn)拓展應用。復習是遷移能力提高的過程，如果學習是從0到1，那么通過復習產(chǎn)生的遷移就是從1到N。學生通過對學科方法的歸納，掌握建模途徑，實現(xiàn)泛化、遷移，教師再設計其他情景問題，診斷學生是否能夠進行拓展應用。三是以物理視角解決實際問題的“思維進階單元設計”。培養(yǎng)思維品質是發(fā)展智能的突破口，是提高教育質量的良好途徑。思維品質主要包括五個方面，即思維的靈活性、獨創(chuàng)性、深刻性、批判性和敏捷性。高考復習中的“主題”應以現(xiàn)實問題為情景呈現(xiàn)出來，以提高學生的思維品質，提升學生的抽象邏輯能力和概括遷移能力，進而發(fā)展學生思維的深刻性、靈活性和批判性，為創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生打下堅實基礎。

（文/ 楊昆）

閱讀理解作為高考英語試卷中占比最大的部分，在英語學科中具有不可撼動的重要地位。“得閱讀者得天下”已經(jīng)成為廣大師生的共識。閱讀理解的考查形式很多，北京英語高考對閱讀理解的考查主要包括完形填空、閱讀選擇、閱讀還原、閱讀表達等形式，每種題型考查的側重點不同。因此，很多教師習慣按照題型帶領學生復習，分別歸納解題技巧，并重點聚焦詞匯和長難句分析，旨在讓學生“字字看得懂、句句翻得出”，以期通過提高各題型的得分來提高學生的整體成績。但過多碎片化詞匯、語法的輸入，單獨某個題型的反復操練，太多相互獨立的文本閱讀，雖然能夠在一定程度上提高學生的英語水平，但卻無法幫助學生建立起知識之間的聯(lián)系，導致學生“只見樹木，不見森林”，無法從根本上提升英語核心素養(yǎng)。

建立整合思維的必要性

基于教育部明確提出的構建“一核”“四翼”“四層”高考評價體系的要求，北京英語高考閱讀理解對于知識、能力和素養(yǎng)的融合考查越來越深入。新高考的英語閱讀理解更強調(diào)必備知識的基礎性、關鍵能力的高階性和核心素養(yǎng)的綜合性，更注重全面考查學生“用英語做事情”的能力。對此，教師必須突破傳統(tǒng)碎片化備考的思路，跳出將各類題型割裂開來的復習路徑，借助系統(tǒng)思考，建立整合思維，幫助學生更準確地把握英語閱讀的規(guī)律，更綜合、靈活地運用閱讀策略。而建立整合思維的關鍵是要突破題型這一表象，將閱讀理解當成一個“有機體”“整體”來看待，發(fā)現(xiàn)不同語篇背后的共同特征，挖掘各種題型背后命題的底層邏輯，從題型、主題、思維等角度進行整合。

基于整合思維進行閱讀復習的策略

一是整合不同題型，突破語篇。題型整合，即跳出題型差異，整合各個題型的共同之處，聚焦核心知識、訓練核心能力。題型整合最常用的維度是語篇，即忽略不同題型的考查重點，只從語篇的角度對各題型中的文本進行分析，訓練學生理解語篇的核心能力。教師可以借助語篇類型、文章話題、文章主旨、段落主旨、寫作意圖、作者態(tài)度、文章結構與寫作方法等幾個大問題整合所有閱讀理解的語篇分析，幫助學生讀懂文章的語篇結構。事實上，無論是完形填空、閱讀選擇、閱讀還原還是閱讀表達，很好地回答這幾個問題就相當于掌握了文本最主干最重要的信息，而無論什么樣的考查方式都不會脫離這些主線信息來命題，因此，這樣的整合相當于抓住了閱讀理解的“牛鼻子”，能很好地幫助學生找到正確的答案。二是整合相同主題，突破詞匯。主題整合，即依據(jù)課程標準中對于主題語境的分類，將不同題型中同一主題語境下同一話題的語篇放到一起進行群文閱讀，并集中提取和話題相關的詞塊供學生學習和記憶。因此，主題整合有助于語篇之間形成意義關聯(lián)，拓展學生對于主題語境的理解。同時，因為這些語篇中的詞匯都和同一主題相關，詞匯的復現(xiàn)率大大提升，降低了學生的閱讀理解難度，又方便學生進行主題詞匯的收集和整理，能夠為他們的閱讀表達輸出提供相關素材，一舉多得。三是整合相同流程，突破思維。流程整合，即將解題思維流程類似的題目放到一起集中做。以思維流程為核心整合不同語篇中考查同一能力的試題，幫助學生突破篇目的限制，看到不同題目背后的相同思維邏輯，對不同層面的能力縱向融會貫通。除了題型整合、話題整合、流程整合，教師還可以從別的角度進行整合。只要有助于學生獲取相關聯(lián)的知識，形成系統(tǒng)化的思維框架，都是可以接受的。

總之，基于整合思維進行閱讀復習，超越了試題的表象，指向了試題內(nèi)容背后的內(nèi)在聯(lián)系和深層價值，能夠有效解決高三閱讀備考碎片化的問題。同時，通過從不同角度進行整合，橫向貫通縱向聯(lián)結，高三的課程形成了更合理的框架，有助于建構學科知識網(wǎng)。最重要的是，建立整合思維要求教師以更高的站位和格局來思考高考評價體系指導下的新高考要求，帶領學生努力構建結構化知識，深化對某一主題的認知，從而實現(xiàn)深度學習，促進核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

（文/彭技）

不論是學習新課文還是高三復習，文言文都是學生感覺最困難的地方，因此，提高文言文復習的有效性就成了高三復習的應有之義。

制定高考文言文復習方法的依據(jù)

北京高考出題特點與考試趨勢。要提高有限時間內(nèi)高三復習的有效性，就必須了解當前北京高考的出題特點與考試趨勢。首先，出題特點。2022年高考是“雙減”政策發(fā)布后的首屆高考，語文北京卷延續(xù)近年的命題理念，在試卷結構、題型設置、考查內(nèi)容等方面基本保持穩(wěn)定。本屆考生是第一批使用國家統(tǒng)編高中語文教材的學生，因此，試卷在繼續(xù)發(fā)揮育人功能、落實課標要求之外，還在通過呼應教材來引導教學方面做出了積極探索。主要體現(xiàn)在：一是重視基礎，考查對教材學科核心知識和基本能力的理解、運用；二是重視方法，考查對教材中學習任務所體現(xiàn)出的學習方法的理解、運用。其次，考試趨勢。由中國高考報告學術委員會編撰的2023年度高考藍皮書《中國高考報告（2023）》對2023年高考趨勢作出了幾點判斷，其中就提到高考由“以綱定考”到“考教銜接”轉變，充分發(fā)揮高考指揮棒的正向指揮作用，積極引導高中教育教學，形成“招—考—教—學”良性互動，引導教學回歸課標、回歸課堂?；谝陨戏治隹芍?，北京高考命題“教什么就考什么”“多向教材靠攏”的要求，指引著高三復習要回歸教材這個高考命題的發(fā)源地，深入挖掘教材的考評價值。

北京高考文言文本及試題特點?？v觀近幾年北京高考文言文的文本與試題，一個突出的特點就是“穩(wěn)定”。近三年北京高考文言文的選材，既有議論性文本，也有記敘性文本，但議論性文本仍占絕對多數(shù)。而從題型上看，題型設置非常穩(wěn)定，客觀題由實詞理解、虛詞意義與用法辨析、語句理解、文意理解與推斷組成，主觀題則主要是對文章內(nèi)容的梳理與概括，總體而言重視對學生思維品質尤其是理性思辨能力的考查。

因此，根據(jù)北京高考重視教材的出題特點與考試趨勢，結合高考文言文部分的試題特點，要想提高高考文言文復習的有效性，我們可以從深挖教材課文的“文”“言”“寫”三方面價值進行嘗試。

深挖教材課文“文”“言”“寫”價值

高中語文部編版全五冊教材中共有三十多篇文言文，高三復習中肯定難以全部涉及。在確定高三重點復習篇目時，不僅要考慮課文在“文”和“言”方面的典型性，還應關注其對寫作的價值，看是否有豐富的寫作素材值得積累?；诖耍瑸榱藢崿F(xiàn)課文和復習時間使用價值的最大化，可以將高三文言文復習篇目確定為高考背誦篇目。這些課文中的重點實詞、虛詞的意義和用法，特殊句式等語法現(xiàn)象均比較典型，常見于歷年高考文本，而其闡述觀點、塑造人物的寫作手法以及人物事例、名言警句又可作為學生寫作的學習與積累對象。如此，還可以將復習成果“輻射”至默寫，使同樣的復習時間實現(xiàn)雙重效果。

挖掘課文“言”的價值。文言文課文“言”的價值往往埋藏在字里行間，需要將其一行行地“犁”出來。一是精簡挖空練習。挖空練習是許多教師在講授新課時都會采用的方法，能夠幫助學生積累文言文基礎知識，但這種練習方式往往會讓學生感到厭煩，前半段認真完成，后半段走向敷衍，效果自然不如教師所料那般理想。究其原因，很簡單，空挖得太多！新課階段的挖空練習目的在于幫助學生掃清閱讀障礙，以全面梳理文意。所以，教師往往會將句子中稍微重要的詞都挖出去，整篇下來，自然數(shù)量繁多，讓學生不勝其煩。針對這一問題，高三復習階段的挖空練習應做到精簡挖空，挑選包含高考常見文言實詞和虛詞經(jīng)典用法的句子作為挖空練習，除了單個詞語挖空，也可以特殊句式或整句翻譯挖空。總之，不論哪篇課文、哪些考查點，都要去粗取精，挑選最有價值之處設空，務求高效集中。二是虛詞多樣梳理。北京高考語文文言文虛詞?？嫉墓灿?8個，最近幾年中，除了2020年只考查了一個虛詞——“以”之外，都是選擇其中4個不同的虛詞進行意義和用法的比較辨析，這也是在文言文復習中得分率經(jīng)常墊底的一道題。18個虛詞，每個都有多種意義和用法，復習起來確實難度很大。所以，教師需要采用不同的方式將18個虛詞融入每一篇課文的復習。對此，教師可以利用某一篇課文集中復習某一個虛詞的用法；也可以根據(jù)虛詞出現(xiàn)的頻率及用法的典型性，在不同的篇目中有重點地復習某幾個虛詞；還可在一篇課文中通過虛詞的復習集中梳理某些特殊句式。當然，虛詞的復習與積累只依靠教材課文還不夠，在對課文中虛詞的典型意義和用法進行梳理與歸納總結后，還需要借助課外練習材料進行輔導練習以落實鞏固。

挖掘課文“文”的價值。文言文是文言、文章、文學、文化的綜合體，對于文言詞句的理解，要服從于文本的整體閱讀，不能割裂“言”和“文”的聯(lián)系。北京語文高考文言文部分最后的主觀題主要考查學生對文章內(nèi)容的理解，包括篩選整合信息、歸納內(nèi)容要點、分析概括作者觀點態(tài)度等。這就要求教師在開展復習教學時，注重引導學生關注文言文閱讀的整體性，在整體把握文本的基礎上進入文言閱讀情境，在具體情境中深入理解文言詞句，從而理解文本內(nèi)容，領會文本內(nèi)涵，把握文本特點。課文“文”的價值，依據(jù)文體有所不同。一是記敘性文本，關鍵在于引導學生在閱讀文本和分析問題時緊密圍繞“什么人做了什么事”的核心問題進行，以此來梳理文章脈絡，分析人物形象。如《鴻門宴》篇幅較長，人物眾多且關系復雜，但學生如果按照“什么人做了什么事”的思路來閱讀文本，將會很快梳理出“曹無傷告密”“范增勸說項羽”“項梁馳告張良”等重要情節(jié)，從而理清文章脈絡。二是議論性文本，要著重訓練學生梳理論證結構，并積累論證方法。對此，教師在帶領學生復習《勸學》《師說》《六國論》等課文時，可以要求學生回答三個問題：文章中心論點是什么？作者是如何展開論證的？主要用了什么論證方法？通過分析教材中這些典范的議論性文本，來提高學生梳理論證邏輯的能力以應對近年難度越來越高的考查。

挖掘課文“寫”的價值。除了“文”和“言”，教材中的文言文課文還有一個常常被忽視的價值——“寫”的價值。教材中的文言文選文都是文質兼美的經(jīng)典篇目，它們或隱或顯地寄寓著中華民族在特定歷史時代的價值觀念、文化取向和審美追求，同時也表現(xiàn)了作者的思想情懷、道德操守和人格志向。這些不僅為學生體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，構建豐富的精神世界提供了極大的便利與可能，對學生的寫作也具有重要的價值。在高考寫作中能夠靈活使用課文中的素材，不僅會豐富文章內(nèi)容，還會給閱卷老師留下良好的印象，助力高分的獲得。對此，一方面，可以引導學生將文言文課文中的事例或人物所體現(xiàn)的精神品質作為寫作素材進行積累。如《六國論》中六國不團結合作導致共同滅亡的教訓，《師說》中韓愈針砭時弊的勇氣和斗爭精神，《屈原列傳》中屈原高潔忠貞的精神品質等，都可以用于不同主題的寫作，或成為議論文的事實論據(jù)，或成為記敘文的創(chuàng)意來源，從而實現(xiàn)教材課文的價值延伸。另一方面，也可以引導學生積累文言文課文中的名言好句，以備考場寫作時將之引用，以增加作文的文化底蘊或論證說服力。例如，《勸學》中“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江?！笨捎迷凇胺e累”主題的寫作中，“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”可用在“堅持”主題的寫作中；《師說》中“圣人無常師”可論證“廣泛學習”，“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”可論證“要學會學習”，這些都可以用于2022年高考“學習今說”寫作當中。

總之，語文教材中的文言文課文具有著巨大的考評價值，在高考出題重視對教材呼應與聯(lián)系的當下，我們一定要從“文”“言”“寫”三個方面深入挖掘教材課文的備考價值，重視教材，用好教材。

（文/江艷 張亞婷）

（作者單位：北京市第十一中學）