●池鳳

顧隨先生說(shuō)，文分抒情、紀(jì)事、說(shuō)理。文學(xué)上之分類只是講之方便、學(xué)之省事，并非一刀兩斷截然為二之事。此處之說(shuō)理（議論性）散文，是相對(duì)于寫人記事、寫景抒情類散文而言的，是集議論、抒情、描寫或敘事于一體，用“散文”的筆法進(jìn)行“議論”,就事論理、點(diǎn)鐵成金、緣事而發(fā)的一類文章。從文體特征看，此類文有三大要素：其一為“理”，指向思想要素，決定了說(shuō)理散文的思想內(nèi)容；其二為“說(shuō)”，指向邏輯要素，決定了說(shuō)理散文的篇章結(jié)構(gòu)和說(shuō)理層次；其三為“文”，指向語(yǔ)言要素，決定了說(shuō)理散文的言語(yǔ)形式。雖然說(shuō)理散文在現(xiàn)行初中部編版語(yǔ)文教材中篇目不多，但也不容忽視。這類文本我們教什么？如何教？語(yǔ)文思維怎樣培育？今天筆者就自己的思考和實(shí)踐求教于方家。

一、厘清說(shuō)理散文的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值

判斷一篇文章語(yǔ)文價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)方面：一是這篇文章提供了怎樣的個(gè)性化（這一篇）的語(yǔ)文事實(shí)或語(yǔ)文現(xiàn)象；二是這篇文章可以為學(xué)生帶來(lái)哪些可遷移周轉(zhuǎn)的語(yǔ)文的規(guī)律性的東西。對(duì)說(shuō)理散文而言，“思想”“邏輯”“語(yǔ)言”三大要素決定了說(shuō)理散文的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值。

（一）提高人生修養(yǎng)的層次

對(duì)于初中學(xué)生而言，日常生活“小道理”懂得很多，人生“大道理”似乎也能侃侃而談，但要“說(shuō)得好”“說(shuō)出理”，令人信服卻難。比如談人生追求、人生價(jià)值，學(xué)生未必知之甚多或知之甚深。在執(zhí)教《精神的三間小屋》時(shí)，學(xué)生在教師構(gòu)建的分別盛放“文本教學(xué)價(jià)值”“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”“師生對(duì)話生成”的課堂“三間小屋”里，還原下沉、體驗(yàn)探究、反思上浮，進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)。結(jié)合作者的“三間精神小屋”，建構(gòu)起屬于自己成長(zhǎng)路上的獨(dú)一份兒的人生“三間精神小屋”，讓“三”生出一生的人生價(jià)值、人生目標(biāo)、自我修養(yǎng)。當(dāng)然還建構(gòu)起了材料與說(shuō)理的關(guān)系大廈、說(shuō)理散文閱讀的策略小屋。

（二）提升邏輯思辨的能力

因?yàn)檎f(shuō)理散文的語(yǔ)言“個(gè)性”較純議論文更生動(dòng)、形象。可以通過(guò)感性形象與具體實(shí)例的理解，在沉浸式的體驗(yàn)中，提升學(xué)生的思辨能力，喚醒學(xué)生“沉睡的理性”。如在學(xué)習(xí)《中國(guó)人失掉自信了嗎》第1、2段時(shí)，筆者是這樣提升學(xué)生說(shuō)理思維的。這段課堂實(shí)錄如下：

師：朗讀、思考第1、2段是否有聯(lián)想思維和歸納思維，請(qǐng)結(jié)合語(yǔ)句分析。

生：（自主學(xué)習(xí)，小組討論，全班交流）有聯(lián)想和歸納思維。作者由兩年前的信“地”、信“物”的事實(shí)，聯(lián)想到信“國(guó)聯(lián)”的事實(shí)，最后再聯(lián)想到現(xiàn)在的信“佛”事實(shí)，由此歸納得出“有人”的結(jié)論：中國(guó)人失掉自信力了。

師：顧隨先生說(shuō)，中國(guó)詩(shī)詞對(duì)句有聯(lián)想而無(wú)思想，如“記得綠羅裙，處處憐芳草”“朝如青絲暮成雪”。

聯(lián)想是干連，只往橫里去，不往豎里去，聯(lián)想如兄之于弟，甲平行到乙；而豎的是思想，是發(fā)生，如子之于父，甲上行到乙。

此處的聯(lián)想是橫的嗎？請(qǐng)結(jié)合具體語(yǔ)句說(shuō)明你的探究結(jié)果。

生：（自主思考，小組討論，指名全班分享）本段重在舉例說(shuō)理，以“信“地”、信“物”的事實(shí)，信“國(guó)聯(lián)”的事實(shí)，最后再聯(lián)想到現(xiàn)在信“佛”的事實(shí)”，來(lái)支撐“中國(guó)人失掉自信力”的觀點(diǎn)。材料由實(shí)而虛，應(yīng)該是相似、類比聯(lián)想，是由淺入深、縱的聯(lián)想。

師：語(yǔ)言是思維的工具，此處魯迅先生由淺入深地批判諷刺了“有些人”的荒唐“他信力”“自欺力”，實(shí)在是一種讓說(shuō)理語(yǔ)言增色的高明之法，能收到令讀者茅塞頓開、過(guò)目難忘之效。

在比讀中，教與學(xué)無(wú)不在還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮，運(yùn)用與驗(yàn)證的“U+T”（U是學(xué)生經(jīng)歷的思維軌跡，T指TEXT）同向模型運(yùn)動(dòng)中，深度學(xué)習(xí)，收獲并提升自己的思維品質(zhì)。

（三）積累說(shuō)理的散文筆法

說(shuō)理散文常使用以下“散文”筆法：新奇的比喻說(shuō)理，強(qiáng)烈的對(duì)比議論，整齊的排偶句式，詩(shī)意的抒情詞句，多變的語(yǔ)氣句式等。如《精神的三間小屋》中，像“假若愛比恨多，小屋就光明溫暖，像一座金色池塘，有紅色的鯉魚游弋，那是你的大福氣”這樣的散文化語(yǔ)言，在文中俯拾皆是。比喻對(duì)比，揭示哲理，“說(shuō)理”融入“情感”，以理服人，以情動(dòng)人，發(fā)人深省。說(shuō)理散文的語(yǔ)言，散文筆法，邊敘邊議，議論抒情，處處警句，說(shuō)理形象，深刻感人，正是說(shuō)理散文閱讀的切入口和它的教學(xué)價(jià)值，也是說(shuō)理散文的寫作好素材。

但文本的原生價(jià)值是否就是教學(xué)價(jià)值？當(dāng)然不是，文本被選入教材，我們就必須根據(jù)大單元備課要求，選擇并確定其在單元中應(yīng)該承擔(dān)的教學(xué)價(jià)值。文本的教學(xué)解讀，要從教與學(xué)切入的深度與廣度，更具體生動(dòng)地體現(xiàn)文本、學(xué)生、教師、情景、評(píng)價(jià)五方面互動(dòng)而創(chuàng)生的解讀語(yǔ)境。

二、破譯說(shuō)理散文的邏輯表現(xiàn)密碼

教學(xué)，不僅要教會(huì)學(xué)生掌握“文理”，更要由此學(xué)會(huì)析理、說(shuō)理，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生作為現(xiàn)代公民的核心素養(yǎng)——理性精神。因?yàn)椴缓侠淼那槭浅C情，不合度的情是濫情，且來(lái)去沒有語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)律、沒有理路的情無(wú)從學(xué)習(xí)甚至無(wú)須學(xué)習(xí)。令人遺憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)我們的說(shuō)理散文教學(xué)較為津津樂道、悉心研磨的是如何煽情、如何調(diào)情，而對(duì)如何引導(dǎo)學(xué)生析理、講理、認(rèn)理做得不多，有點(diǎn)“不講理”，甚至成了“半截子”語(yǔ)文課，“種了別人的地，荒了自己的田”[1]。

所以說(shuō)理散文教學(xué)就應(yīng)用課文落地語(yǔ)用，教會(huì)學(xué)生如何說(shuō)理。分析語(yǔ)言的語(yǔ)用規(guī)律和承載的邏輯思維，是說(shuō)理散文教學(xué)的核心，指向的是說(shuō)理散文的言語(yǔ)表現(xiàn)形式，體現(xiàn)的是語(yǔ)文課程的語(yǔ)用取向和思維發(fā)展與提升。

（一）觀點(diǎn)表達(dá)的思維

說(shuō)理散文的整篇課文都要圍繞“理”——觀點(diǎn)（思想）來(lái)展開敘說(shuō)，且要闡明的觀點(diǎn)大多用明確的語(yǔ)句表達(dá)出來(lái)，當(dāng)然也有一些文章的觀點(diǎn)需要讀者通過(guò)物、事、景、境的描寫去感悟、提取、概括。

初中說(shuō)理散文的理（觀點(diǎn)），首先要看標(biāo)題。標(biāo)題有如下呈現(xiàn)方式：（1）概念式思維。標(biāo)題是一個(gè)名詞性偏正短語(yǔ)或?qū)哟螐?fù)雜的名詞性偏正短語(yǔ)，以概念的方式呈現(xiàn)，并不包含觀點(diǎn)，如《紫藤蘿瀑布》《永久的生命》等，這些標(biāo)題既呈現(xiàn)了文章的話題，又引發(fā)了讀者無(wú)限思考，吸引著讀者的興趣；（2）動(dòng)賓式思維。標(biāo)題是個(gè)動(dòng)賓短語(yǔ)，表明文章的中心事件，如《登勃朗峰》。（3）主謂式思維。標(biāo)題是完整的語(yǔ)法句子，或揭示文章的話題，或蘊(yùn)藏文章的理，如《我為什么活著》。其次看文本。在文本中，觀點(diǎn)句一般都有以下幾種呈現(xiàn)方式。（1）開門見山式思維。即開篇直接提出觀點(diǎn)。如《我為什么活著》開篇即用三個(gè)駢句“對(duì)愛情的渴望，對(duì)知識(shí)的追求，對(duì)人生苦難不可遏制的同情”來(lái)表達(dá)自己的人生追求。（2）材料引入式思維。即文本不直接講理，而是由材料引入。如 《永久的生命》，作者首先寫了人到30的各種“丟失”，表達(dá)了“過(guò)眼光陰難再得”、個(gè)人生命不可逆轉(zhuǎn)的遺憾，然后用“人們卻不應(yīng)該為此感到悲哀”進(jìn)行轉(zhuǎn)折，強(qiáng)調(diào)生命的不朽和永恒。（3）畫龍點(diǎn)睛式思維。即文章先進(jìn)行濃墨重彩的生動(dòng)描寫記敘或者邊敘邊議，充分鋪墊、張本蓄勢(shì)，在文末畫龍點(diǎn)睛，議論抒情，揭示哲理。如《壺口瀑布》，文章濃墨重彩地寫了雨季和枯水期游覽壺口瀑布所見、所感，寫出了壺口瀑布的磅礴氣勢(shì)、靈動(dòng)多姿的剛?cè)嶂?，在文末作者巧妙地把壺口瀑布水之多態(tài)與人之多情聯(lián)系起來(lái)，由景到人，個(gè)性解讀黃河，引申出“歷經(jīng)磨難、方顯個(gè)性”的哲理。

（二）文章結(jié)構(gòu)的思維

于散文而言，線索是結(jié)構(gòu)的核心，抓不住線索就理不清結(jié)構(gòu)。作者反復(fù)歌詠的內(nèi)容是抒發(fā)感情的基礎(chǔ)，也是作者用來(lái)結(jié)構(gòu)文章的線索。然而說(shuō)理散文不同于其他類型的散文，其結(jié)構(gòu)更嚴(yán)謹(jǐn)、思路更清晰。說(shuō)理散文的結(jié)構(gòu)規(guī)律和邏輯思維相對(duì)應(yīng)，兩者互相滲透，決定了說(shuō)理散文結(jié)構(gòu)的復(fù)雜多樣性，但也有其大致的思路、結(jié)構(gòu)類型。根據(jù)一般的思維模式，大體分為三類:

“物、事、景、境+心靈世界的觀照”思維。此思維直面內(nèi)心，通過(guò)內(nèi)在的心靈體驗(yàn)去折射當(dāng)下的生存狀態(tài)，而這種直面總是從日常經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，具有最廣泛的生活趣味和話題，表達(dá)生命的本真和在生活的趣味之中咀嚼生命的價(jià)值與追求。如史鐵生 《我與地壇》物與人的交融思維。作者不僅寄情于物，而且在物中找尋“我”，通過(guò)外物寫“我”的心靈，寫自身內(nèi)在矛盾、危機(jī)、期望和對(duì)生命根本的價(jià)值意義的探尋。

“物、事、景、境+宇宙生命的哲思”思維。這一思維在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上從社會(huì)的、心理的、哲學(xué)的角度思考人自身的生存以及宇宙生命的奧秘，引導(dǎo)人們站在更高的層次看待自身的生存和意義。如宗璞的《紫藤蘿瀑布》，作者徘徊于庭院，見一樹盛開的紫藤蘿花，在驚異、審視、回憶之后，睹物釋懷，悟出了自然規(guī)律和生命哲理——“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”。

“物、事、景、境+歷史文化的感悟”思維。此思維或從文化背景著手，或從歷史變遷中感悟，讓讀者不僅看到歷史、文化，而且也看到自己生存的影子，從中受到啟迪，反思現(xiàn)實(shí)與自我，或謳歌時(shí)代精神。如《驛路梨花》，作者通過(guò)設(shè)置三個(gè)懸念、制造兩次誤會(huì)、四寫“梨花”，讓善與愛在行文中來(lái)回流淌，形成一個(gè)情緒場(chǎng)、一個(gè)能量場(chǎng)，溫暖讀者，喚醒讀者，感受“人人為我，我為人人”的淳善民俗民風(fēng)和一脈相承的為人民服務(wù)的“雷鋒精神”。

（三）遣詞造句的思維

說(shuō)理散文語(yǔ)言優(yōu)美、生動(dòng)、形象，但又不止于言語(yǔ)教學(xué)，它就事論理，緣事尋理，是思維發(fā)展和思維品質(zhì)提升的教學(xué)，是生命的教學(xué)。每個(gè)文字都發(fā)亮，每個(gè)標(biāo)點(diǎn)都微笑，潛藏著思維密妙，反映著作者思維的深刻性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性和嚴(yán)密性。生動(dòng)言語(yǔ)下，不乏由淺入深、層層深入、由小到大，或由表及里，或由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，或由具體到抽象，或由抽象到具體，或由個(gè)人到國(guó)家，或由人生到社會(huì)的層進(jìn)式嚴(yán)密邏輯思維。說(shuō)理性散文主要有以下兩種遣詞造句思維：

一是緣事尋理，邊敘邊議思維。作者受某一物、事、景、境的觸動(dòng)，產(chǎn)生一種理性的感悟，于是點(diǎn)鐵成金，就事論理，邊敘邊議。如《貓》，在敘述完每一只貓的經(jīng)歷、特點(diǎn)和結(jié)局后，作者都有類似于“我心里也感到一縷的酸辛，可憐這兩個(gè)月來(lái)相伴的小侶！當(dāng)時(shí)只得安慰著三妹道：‘不要緊，我再向別處要一只給你?！边@樣夾敘夾議的議論抒情句，畫龍點(diǎn)睛，或緣事抒情，或緣事揭理。

二是緣事尋理，篇末警句思維。此類說(shuō)理散文遣詞造句思維，作者同樣是受某一物、事、景、境的觸動(dòng)，或采用對(duì)比、類比、聯(lián)想等思維方法，或以以小見大、思接千載、心游萬(wàn)仞的寫法，但不同的是此類文章常在篇末揭示宇宙自然、社會(huì)人生中怡悅?cè)诵缘牡览?。如《岳?yáng)樓記》范仲淹借寫洞庭壯景，引人感思：常人是情隨境遷，以物喜，以己悲；而作者在最后一段，思接古今，將古之仁人與今之庸人比較，指出古代仁人“不以物喜、不以己悲”，進(jìn)而在篇末唱響了一代又一代仁人志士的道德理想和人生價(jià)值的準(zhǔn)則警句“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。

三、建構(gòu)說(shuō)理散文思維培育路徑

說(shuō)理散文思維的有效培育和路徑建構(gòu)，離不開課堂的深度學(xué)習(xí)。李華平教授認(rèn)為，課堂思維培育與深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的高位融合，是在一個(gè)特定教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的。在此過(guò)程中，教師的教與學(xué)生思維的培育可以被視為同向進(jìn)行的“U+T”運(yùn)動(dòng)模型。一堂深度學(xué)習(xí)的思維培育課，大體要經(jīng)歷一個(gè)或若干個(gè)這樣的“U+T”運(yùn)動(dòng)模型。有時(shí)課堂中為完成一項(xiàng)較為復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)，一個(gè)大的“U”型運(yùn)動(dòng)可能要套上兩三個(gè)小的“U”型運(yùn)動(dòng)，只有合理搭建思維運(yùn)動(dòng)支架，學(xué)生思維培育方可真實(shí)發(fā)生。在“U+T”型運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，教師的教是后臺(tái)推手，學(xué)生的學(xué)是前臺(tái)主角——課堂上令人心動(dòng)的教學(xué)圖景的創(chuàng)造者。有學(xué)者根據(jù)杜威教育思想，認(rèn)為“U+T”型運(yùn)動(dòng)一般要經(jīng)歷四個(gè)階段：第一，還原與下沉——通過(guò)感性形象與具體實(shí)例理解知識(shí)；第二，體驗(yàn)與探究——通過(guò)自我加工（情感、行為、思維參與），獲得對(duì)知識(shí)的深入理解；第三，反思與上浮——通過(guò)自我反思（小結(jié)），把感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)[2]；第四，驗(yàn)證與運(yùn)用——通過(guò)新的情景（實(shí)踐活動(dòng)），遷移、驗(yàn)證自我建構(gòu)的知識(shí)。

基于此，在說(shuō)理性散文進(jìn)行若干個(gè)“U+T”模型的思維培育過(guò)程前，我們不僅要關(guān)注文本說(shuō)了什么，確定教什么，還要關(guān)注怎么教，培育學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生探析文章是怎么言說(shuō)的。筆者認(rèn)為說(shuō)理散文的教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容有三：一是讀懂文本說(shuō)了什么道理，以閱讀思維培育為主；二是探究作者是如何說(shuō)理的，學(xué)習(xí)作者說(shuō)理的言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)思維，以培育聯(lián)系與比較、分析與綜合、推斷與想象、概括與發(fā)散思維為主；三是學(xué)以致用，在學(xué)習(xí)、生活中學(xué)會(huì)提出觀點(diǎn)并有理有據(jù)地說(shuō)明觀點(diǎn)，以培育表達(dá)思維為主。為了高效達(dá)成以上深度學(xué)習(xí)視域下的思維培育目標(biāo)，筆者實(shí)踐出了以下的路徑。

（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的活動(dòng)情景——言之有趣

首先要激發(fā)學(xué)生的興趣。“三新”教育呼喚學(xué)科實(shí)踐，要求學(xué)科知識(shí)以“情境、問(wèn)題、任務(wù)、項(xiàng)目”的方式進(jìn)行“登山式”的呈現(xiàn)與推進(jìn)，要在有意思、有意義的情境任務(wù)中，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。說(shuō)理散文要落實(shí)觀點(diǎn)、呈現(xiàn)思維培育，就得將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為帶有情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)融合相似聯(lián)想、想象的情境任務(wù)，將“語(yǔ)言背后的邏輯”呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生沉浸在深度學(xué)習(xí)中，體驗(yàn)生活場(chǎng)景、畫面，傳遞真切的體驗(yàn)和情感，獲得一種感悟、感想。例如八年級(jí)下冊(cè)《長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》一課，教師便可以充分利用文本設(shè)計(jì)一個(gè)連續(xù)性的、有指向又相互關(guān)聯(lián)的情境任務(wù)。

活動(dòng)一：替作者發(fā)朋友圈

1.景點(diǎn)打卡拍照，梳理游蹤。

2.圖文并茂發(fā)朋友圈，品味美景，深悟哲思。

活動(dòng)二：朋友圈評(píng)論

選擇活動(dòng)一中所發(fā)朋友圈內(nèi)容，評(píng)論交流，感悟生命的哲理。

在這些學(xué)習(xí)活動(dòng)中，景點(diǎn)打卡發(fā)朋友圈，朋友圈評(píng)論，都是載體，核心是學(xué)習(xí)探究文本，是體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)、分享、交流，是閱讀與鑒賞、寫作，是口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)的情境性過(guò)程。游蹤梳理清楚了，美景品味抵達(dá)了，朋友圈發(fā)好了，文本研讀也就比較深入了。為了更好地在朋友圈評(píng)論，學(xué)生還需要進(jìn)行對(duì)比鑒別、鑒賞辯論，這些都是深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，閱讀策略、思維方式就這樣在情景化活動(dòng)中得以建構(gòu)。

兩個(gè)任務(wù)形成了一個(gè)集目標(biāo)、主題、情境于一體的學(xué)習(xí)整體，以一組情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。其間涉及“讀、說(shuō)、寫、畫、講”等多項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，緊緊扣住了觀點(diǎn)呈現(xiàn)思維、結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)思維的培育：由現(xiàn)象到本質(zhì)，由低階學(xué)習(xí)問(wèn)題到高階學(xué)習(xí)問(wèn)題。在走向深度的學(xué)習(xí)中，增加學(xué)生思維線條、增長(zhǎng)思維半徑，讓學(xué)生言之有效、言之有趣。

（二）搭建邏輯推理的概念圖支架——言之有理

在說(shuō)理散文的閱讀與表達(dá)的教學(xué)中，為了提高語(yǔ)文思維培育的效度，教師應(yīng)通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生搭建邏輯思維知識(shí)的簡(jiǎn)單概念圖，并借助圖爾敏模式中的“中介保證”說(shuō)理形式，提高嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的分析論證能力，使說(shuō)理文的說(shuō)理正確、充分、深入。

圖爾敏模式的說(shuō)理過(guò)程是：資料和必要條件共同構(gòu)成理?yè)?jù)，在接受了例外的反駁之后，經(jīng)過(guò)限定，使結(jié)論得以成立。說(shuō)理有三個(gè)基本組成部分：主張、理由和作為這二者中介的“保證”。在說(shuō)理性散文具體情景的聽、說(shuō)、讀、寫思維培育中，幫助學(xué)生建構(gòu)一定的簡(jiǎn)單的邏輯知識(shí)概念圖、在腦中形成認(rèn)知地圖，無(wú)疑對(duì)于此類文章的閱讀思維和表達(dá)思維的培育大有裨益。

圖1 邏輯簡(jiǎn)單知識(shí)概念圖

（三）搭建已知經(jīng)驗(yàn)的“催生”支架——學(xué)習(xí)言之有法

深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)，讓學(xué)生理解知識(shí)的結(jié)構(gòu)與邏輯；強(qiáng)調(diào)教學(xué)的本質(zhì)，讓學(xué)生獲得生命的意義[2]。筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生須在學(xué)生已知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合文本的觀點(diǎn)呈現(xiàn)思維、結(jié)構(gòu)思維、修辭思維，為學(xué)生搭建相應(yīng)的內(nèi)容感悟、情感體驗(yàn)、策略形成等“催生”支架。讓學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，“把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”，最終生成體驗(yàn)性思維、知識(shí)結(jié)構(gòu)思維、知識(shí)應(yīng)用思維和知識(shí)理想性思維。例如，《貓》是“物、事、景、境+心靈世界的觀照”類結(jié)構(gòu)思維。在教學(xué)中，筆者首先設(shè)計(jì)了欣賞漂亮、可愛的貓視頻，激發(fā)學(xué)生已知經(jīng)驗(yàn)，觸發(fā)愛的情感；其次搭建了相關(guān)閱讀理解支架，以“終”為“始”實(shí)施教學(xué)過(guò)程。

圖2

層層搭建、步步“催生”，在支架的作用下，師生在文本中“來(lái)來(lái)回回地行走”，向文本更深處漫溯，走向深度學(xué)習(xí)。教學(xué)中，既要關(guān)注學(xué)生概括、理解、分析、思辨等閱讀思維的培養(yǎng)，也要注意提升學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)、策略建構(gòu)的能力，并將其與“物、事、景、境+心靈世界的觀照”類結(jié)構(gòu)思維的培養(yǎng)緊密結(jié)合，相互融通，讓學(xué)生充分領(lǐng)略文學(xué)作品的人文情懷，促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

（四）搭建自我評(píng)價(jià)支架——踐行言之有效

關(guān)注學(xué)生邏輯思維的培育，除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)言說(shuō)對(duì)象外，還當(dāng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的言、寫情景和質(zhì)疑討論的情境，在情境中修正自己的言寫認(rèn)知結(jié)構(gòu)和提升言寫思維品質(zhì)，讓言之有效、寫之有效。

寫作心理學(xué)認(rèn)為，文章是作者自己思想的演繹，因其源于自己“合理”的敘說(shuō)邏輯，于是也就往往難以發(fā)現(xiàn)自己的邏輯錯(cuò)誤。創(chuàng)設(shè)討論的真實(shí)情境，可讓學(xué)生在質(zhì)疑思辨中發(fā)現(xiàn)并矯正自己的邏輯錯(cuò)誤。為提升效果，可先提供質(zhì)疑支架，如提供程序支架，給學(xué)生言寫提供一個(gè)由大到小、次第推進(jìn)的質(zhì)疑思辨的程序。比如下面的“五問(wèn)”程序表：

表1

還可以從學(xué)生作文中選擇一兩篇典型的邏輯錯(cuò)誤的文章，打印給學(xué)生，老師與學(xué)生一起質(zhì)疑思辨，對(duì)文章的邏輯錯(cuò)誤處進(jìn)行討論修改。這既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起了學(xué)生認(rèn)知沖突，又豐富了學(xué)生說(shuō)理性散文的認(rèn)知地圖，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

總之，語(yǔ)文教師應(yīng)該通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生在說(shuō)理散文中深度學(xué)習(xí)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生閱讀“這一類”文本的語(yǔ)文思維策略和明理、析理、辨理的能力，從而培育學(xué)生說(shuō)理思維能力和理性精神。