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        小學(xué)高年級語文深度閱讀指導(dǎo)策略探究

        2023-10-14 19:43:29黃曉琴
        今天 2023年20期
        關(guān)鍵詞:深度情感思維

        黃曉琴

        (張掖市山丹縣清泉學(xué)校 甘肅 張掖 734100)

        閱讀是學(xué)生獲取信息、塑造審美、淬煉思維的重要途徑,在小學(xué)語文教學(xué)中占據(jù)核心地位。但是受制于應(yīng)試教育觀念,小學(xué)語文閱讀成為傳遞知識的載體,淺學(xué)淺教的現(xiàn)象普遍存在成為影響學(xué)生閱讀能力發(fā)展的重要問題。深度學(xué)習(xí)理論提倡關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、思維與情感的綜合發(fā)展,與核心素養(yǎng)要求不謀而合,或?qū)⒊蔀樾W(xué)語文閱讀教學(xué)擺脫困境的突破口。對于廣大一線教師而言,如何將深度學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為契合閱讀教學(xué)特性的指導(dǎo)方法,深化學(xué)生的閱讀理解與感悟成為教學(xué)改革的要點,亟待展開思考與實踐。

        1.小學(xué)高年級語文實施深度閱讀的必要性

        1.1 落實核心素養(yǎng)的必然要求

        《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,成為小學(xué)語文教學(xué)改革發(fā)展的新方向,如何實現(xiàn)核心素養(yǎng)精神的切實落地是教師需要教研的首要問題,而深度閱讀突出以學(xué)生為中心,指向高階思維發(fā)展,為核心素養(yǎng)的落地提供支點。第一,有助于提升關(guān)鍵能力。語文核心素養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力與思維能力,深度閱讀有效改善了傳統(tǒng)教學(xué)的符號化的表層認(rèn)知問題,通過構(gòu)建生動的閱讀情境支持學(xué)生完成對文章的自主解析與重塑,洞悉語言文字的本質(zhì)內(nèi)涵與運用規(guī)律,促進語言能力的發(fā)展。此外,注重高階思維的培養(yǎng)是深度閱讀最為突出的特征,通過設(shè)計質(zhì)疑、想象、推理、思考、探究等一系列活動促使學(xué)生時刻保持思維的活躍性,由感性體驗切入,逐漸走向深度理解,促進思維水平的本質(zhì)提升。第二,有助于塑造必備品格。文化意識與審美創(chuàng)造是語文核心素養(yǎng)的又一重要內(nèi)涵,強調(diào)對文學(xué)與文化的感悟。小學(xué)語文實施深度閱讀跳脫了教材的束縛,讓學(xué)生接觸更多的優(yōu)秀文學(xué)作品,從中體悟真善美,開闊閱讀視野,潛移默化中影響學(xué)生的審美情趣。此外,從不同的切入點引導(dǎo)學(xué)生解讀文本,剖析隱含在文字背后的精神與情感,感受中華文化的博大精深,有助于增強文化認(rèn)同感,樹立文化自信。

        1.2 提升閱讀能力的有效路徑

        對于小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言,提升學(xué)生的閱讀能力是最終目標(biāo),深度閱讀無疑展現(xiàn)出獨特的優(yōu)勢。第一,突出主體感悟,提升閱讀感知力。中國現(xiàn)代思想家、文學(xué)家胡適指出“讀書要四到:一是眼到,二是口到,三是心到,四是手到”,強調(diào)學(xué)生的全身心投入。深度閱讀為學(xué)生提供統(tǒng)一、持續(xù)且富有趣味的閱讀氛圍,促使學(xué)生擺脫任務(wù)式的被動閱讀,真正感受閱讀的樂趣,以積極的情緒投入其中,引發(fā)主動的思考與探究行為,促成學(xué)生與文本的深度對話,形成深刻的閱讀情感體驗。此外,深度閱讀有效沖擊了咬文嚼字、囫圇吐糟的閱讀方式,引導(dǎo)學(xué)生將重點放在語言的品味、寫作手法的分析以及情感內(nèi)涵的鑒賞,通過反復(fù)訓(xùn)練與積累提升語言感知能力。第二,注重教學(xué)的啟發(fā)性,深化閱讀理解。深度閱讀改變了以教師意志為絕對主導(dǎo)的課堂模式,有效平衡師生關(guān)系,尊重學(xué)生的初讀感悟,珍視小學(xué)生充滿童真童趣的想象力與感知力,鼓勵學(xué)生的個性化表達(dá)。并以此為切入點,通過設(shè)計思辨問題,組織互動交流等活動,提供精準(zhǔn)指導(dǎo),將學(xué)生的閱讀理解印象更深層次,促進個性化閱讀能力的發(fā)展。此外,深度學(xué)習(xí)注重閱讀方法的指導(dǎo),支持學(xué)生完成自我意義建構(gòu),推動閱讀理解層次由會讀向慧讀延伸,促進自主閱讀能力的形成與發(fā)展。

        2.小學(xué)高年級語文深度閱讀的實踐困境

        2.1 情感體驗不夠深入

        閱讀是一項極具感性色彩的認(rèn)知活動,如何讓學(xué)生通過閱讀獲得豐富的情感體驗是小學(xué)語文教學(xué)的重點。但是著眼于小學(xué)語文閱讀教學(xué),對于學(xué)生情感的塑造較為匱乏且淺顯。第一,忽視閱讀意境的營造。小學(xué)生的自我認(rèn)知尚處于發(fā)展階段,閱讀情感的發(fā)展容易受到外界因素的影響。在教學(xué)過程中,教師單純以傳遞知識與技能為目的設(shè)計閱讀活動,學(xué)生面對的僅僅是枯燥、抽象的文字,課堂氛圍較為沉悶。不僅影響學(xué)生的閱讀興趣,難以實現(xiàn)全神貫注的高度投入,而且學(xué)生在文本內(nèi)涵的理解方面勢必會遇到諸多障礙,難以形成情感共鳴,削弱了閱讀的獲得感。第二,忽視閱讀審美的引導(dǎo)。審美創(chuàng)造不僅是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容,也是學(xué)生不可或缺的閱讀體悟能力,一定程度上決定了學(xué)生閱讀認(rèn)知發(fā)展走向。但是就目前而言,小學(xué)語文尚未擺脫知識本位教學(xué)觀念的束縛,閱讀課堂被大量的知識、技法所充斥,學(xué)生對語言之美、結(jié)構(gòu)之美、意境之美的感受力度不足,審美創(chuàng)造能力的發(fā)展更是缺乏必要的支撐。不僅容易讓學(xué)生形成狹窄、膚淺的閱讀情趣,而且制約閱讀鑒賞能力的形成與發(fā)展,不利于閱讀解析、再構(gòu)能力的提升。由此可見,知識性有余而情感性不足是小學(xué)語文落實深度教學(xué)的面臨的首要阻礙,是教學(xué)改革的一個重要著力點。

        2.2 存在思維替代現(xiàn)象

        閱讀思維是決定閱讀深度的關(guān)鍵因素,但是小學(xué)語文閱讀教學(xué)不乏思維替代現(xiàn)象,成為影響深度閱讀有效落實又一重要阻礙。具體而言,第一,呈現(xiàn)以講代讀傾向。由于受到知識儲備、思維水平、方法習(xí)慣等因素的影響,學(xué)生的閱讀理解展現(xiàn)出一定的局限性。一些教師為了讓學(xué)生更為快速、準(zhǔn)確的理解文本表征含義,采取以講代讀的教學(xué)指導(dǎo)方式。將完整的語篇拆分為一個個孤立的知識點,事無巨細(xì)的講解給學(xué)生,打破了文章原本的意境與韻味。學(xué)生的閱讀缺失了獨立思考與體悟的核心過程,接收到的更多的是事實性信息,缺乏整體性的閱讀把控能力,閱讀體驗較為膚淺。第二,呈現(xiàn)以導(dǎo)代思的傾向。雖然在新課程改革的驅(qū)動下,教師對學(xué)生的主體地位建立了正確的認(rèn)知,開始注重閱讀指導(dǎo)的啟發(fā)性,有意識的為學(xué)生提供自主閱讀的時間,但是對學(xué)生的自主閱讀方向做出了過于嚴(yán)格的限制,致使學(xué)生的閱讀思維并未完全擺脫教師意志主導(dǎo),本應(yīng)該見仁見智的閱讀理解呈現(xiàn)趨同傾向,并未真正實現(xiàn)個性化閱讀。在此情況下,學(xué)生的閱讀思維得不到有效鍛煉,甚至出現(xiàn)過于依賴教師引導(dǎo)的思維惰性問題,缺乏獨立完成深度閱讀的能力。綜上所述,小學(xué)語文閱讀教學(xué)的開放性、思辨性活動較為匱乏,學(xué)生存在思維定式,深度閱讀的實施舉步維艱。

        3.小學(xué)高年級語文深度閱讀的指導(dǎo)策略

        3.1 多元激趣,喚醒閱讀自覺

        3.1.1 營造閱讀意境

        小學(xué)生的感官認(rèn)知較為發(fā)達(dá),豐富的意境更容易促使學(xué)生情感與文本內(nèi)涵的融合,增強閱讀的代入感,激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。優(yōu)質(zhì)的意境不是簡單的展示畫面,而是啟發(fā)學(xué)生根據(jù)主題展開想象,喚醒學(xué)生的主體情感,再借助信息技術(shù)進一步的豐富,讓意境更加豐滿、鮮活,促使學(xué)生感受到只可意會不可言傳的獨特美感,為后續(xù)的深度理解奠定基礎(chǔ)。以《四季之美》教學(xué)為例,此篇課文是一篇寫景散文,以黎明、夜晚、黃昏、早晨四個時刻來詠唱四季之美,文章結(jié)構(gòu)精美、語言簡潔、詩意含蓄,字里行間表達(dá)了對自然的熱愛。課文內(nèi)容極具畫面感,呈現(xiàn)了嫻靜委婉的意境。首先,教師以談話作為導(dǎo)入,讓學(xué)生回憶關(guān)于春夏秋冬四個季節(jié)的景象,相互說一說你印象最為深刻的代表性事物。鼓勵學(xué)生暢所欲言,表達(dá)自己的真實體驗與感受。通過平等對話喚醒生活經(jīng)驗,對四季之美形成獨特的自我感悟。其次,教師借助多媒體教學(xué)設(shè)備展示文章中刻畫景物,春季朝霞暈染的黎明、夏季到處是螢火蟲翩翩飛舞的夜晚、秋季點點歸鴉、大雁成行的黃昏、冬季白雪皚皚的早晨。為學(xué)生帶來視覺沖擊,腦海中呈現(xiàn)出一幕幕鮮活的場景,由此將學(xué)生的生活感知與文章意象相整合形成深刻的意境,激發(fā)學(xué)生內(nèi)心情感,實現(xiàn)情景交融,為理解課文借景抒情的寫作手法,體會文章含蓄而雋永的情感提供支持。

        3.1.2 組織朗讀活動

        美學(xué)教育是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的精神內(nèi)核,通過閱讀促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、感知美、創(chuàng)造美是教學(xué)指導(dǎo)的關(guān)鍵點。正所謂“非高聲朗讀不能得其雄偉之概,非密詠恬吟不能探其深遠(yuǎn)之韻”。朗讀是最為常用、也是最為重要的閱讀方式,有助于培養(yǎng)學(xué)生對語言規(guī)范的敏感性與鑒賞力,幫助學(xué)生體會作品情感,達(dá)到語感、情感和美感的和諧發(fā)展。因此,教師應(yīng)重視朗讀訓(xùn)練,并以多元化的形式為載體,點燃學(xué)生的朗讀熱情。以《落花生》教學(xué)為例,此篇課文是一篇敘事散文,采取借物喻人的手法,通過談?wù)摶ㄉ暮锰庂濏灢粓D虛名、默默奉獻的人格品質(zhì)。教師引導(dǎo)學(xué)生展開朗讀訓(xùn)練,在語氣的輕重緩急與語調(diào)的抑揚頓挫中感受文章主題思想。首先,設(shè)計自由朗讀環(huán)節(jié)。教師通過親自示范或是播放音頻的方式展示朗讀技巧,讓學(xué)生展開模仿,學(xué)會如何掌握語調(diào)、語氣。在此基礎(chǔ)上,為學(xué)生提供充足的朗讀時間,有感情的朗讀課文,注意讀準(zhǔn)字音、讀出美感。以此促成學(xué)生與文本的深度對話,增強對文本的駕馭能力。其次,組織分角色朗讀活動。教師將學(xué)生劃分為不同小組,各小組成員通過協(xié)商的方式完成角色分配,并揣摩人物特點,分析朗讀方式,展開朗讀訓(xùn)練。發(fā)揮生生互動優(yōu)勢,相互修正與調(diào)整,更為精準(zhǔn)的詮釋文章情感。待學(xué)生完成練習(xí)之后,教師設(shè)計展示比拼環(huán)節(jié),激發(fā)學(xué)生的好勝心理,擴大課堂互動范圍,引發(fā)更深層次的認(rèn)知與思維碰撞。

        3.2 多維促思,激活閱讀思維

        3.2.1 設(shè)置問題驅(qū)動

        學(xué)習(xí)是在特定的語境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的過程,問題是激活思維的載體,也是促使學(xué)生深入探究的驅(qū)動。小學(xué)語文想要實現(xiàn)深度閱讀需要設(shè)計具有啟發(fā)性、生長性的問題,引發(fā)學(xué)生的主動思考,提升閱讀思維水平。以《草船借箭》教學(xué)為例,此篇課文是我國古典名著《三國演義》中赤壁之戰(zhàn)的故事,是學(xué)生學(xué)習(xí)古典名著閱讀方法的重要篇章,閱讀理解的難點在于理清故事發(fā)展順序,感受人物特點。教師圍繞目標(biāo)知識設(shè)計探究問題,帶領(lǐng)學(xué)生完成對文本的解構(gòu)。首先,圍繞題目設(shè)疑,“看到課文題目,有什么疑問或想法嗎?”,借助開放性的問題激活學(xué)生思維,鼓勵大膽提出內(nèi)心想法。教師則篩選具有代表性的問題,如用草船借箭的是什么人?向誰借箭?為什么要借箭?是怎樣借箭的?是否借到了箭?形成一個初步的閱讀思維脈絡(luò),讓學(xué)生帶著問題閱讀課文,在探尋答案的過程中對課文內(nèi)容建立宏觀認(rèn)知。其次,立足整體視角,圍繞核心議題設(shè)計問題,“認(rèn)真閱讀課文,說一說你認(rèn)識了一個怎樣的諸葛亮?”,引導(dǎo)學(xué)生運用批注閱讀方法,讀一讀、找一找、畫一畫,在有感受的地方做標(biāo)注。借助問題讓學(xué)生有的放矢的展開閱讀,了解神機妙算的諸葛亮,讓核心人物鮮活起來。最后,聚焦文章細(xì)節(jié),設(shè)計探討問題,“立軍令狀意味著什么?當(dāng)時諸葛亮心理想寫什么?”、“究竟是碰巧遇上大霧,還是諸葛亮早有預(yù)測?”“‘第一天,不見諸葛亮有什么動靜……直到第三天四更時候……’這一段直接描寫第三天的情況可不可以,為什么?”等等,在遞進式問題的驅(qū)動下,讓學(xué)生尋找證明諸葛亮性格的依據(jù),加深對課文語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵的理解。

        3.2.2 鼓勵質(zhì)疑思辨

        深度閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,塑造質(zhì)疑精神。在課堂學(xué)習(xí)過程中擺脫拿來主義,主動的思考與探索,形成代表自我意志的思維活動提升閱讀理解層次。因此,教師改變“權(quán)威式”、“指令式”教學(xué),為學(xué)生創(chuàng)造相對自由的思辨空間,促成生本深度對話與師生思維碰撞。以《祖父的園子》教學(xué)為例,此篇課文是一篇回憶性小說,以清新質(zhì)樸、充滿童趣的語言講述了在園子里無憂無慮的生活,表達(dá)了作者對童年生活的眷戀,對祖父的懷念。對于高年級學(xué)生而言,文章的理解難度并不大,教師可以大膽放手,讓學(xué)生獨立完成文本解讀,再根據(jù)學(xué)生的感悟或疑問提供精準(zhǔn)點撥,落實以學(xué)定教。首先,組織學(xué)生以小組為單位展開合作共讀,相互分享自己的閱讀感受,并針對疑難問題展開探討,以群策群力的方式解決簡單的問題,將未能解決的問題整理出來,教師將其作為講解指導(dǎo)的重點。其次,圍繞具有代表性的質(zhì)疑展開集中探討。例如,有的學(xué)生提出如下疑問:在課文的開頭寫了“我家有個大花園”,但是后面的內(nèi)容并沒有描寫花園的樣子,這是否合理?教師不要給予做出解答,而是組織學(xué)生圍繞“花在哪里、是什么樣子的?”展開共同分析、相互辯論、尋找依據(jù)。通過鼓勵、放大學(xué)生的質(zhì)疑,將課堂的主動權(quán)歸還給學(xué)生,引發(fā)多方思辨,促進閱讀理解能力的發(fā)展。

        3.3 多層體悟,塑造閱讀能力

        3.3.1 實施讀寫結(jié)合

        閱讀與寫作是小學(xué)語文教學(xué)的兩翼,存在密切的關(guān)聯(lián)性,教師打破板塊界限,實施讀寫結(jié)合一體化教學(xué)模式,實現(xiàn)以讀促寫、以寫帶讀,促進語文綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。以《夏天里的成長》教學(xué)為例,此篇課文隸屬于寫作單元,單元語文要素為體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的;從不同方面或選取不同事例,表達(dá)中心思想。教師以讀寫結(jié)合為切入點,設(shè)計綜合性的閱讀體悟活動。首先,品讀,積累、仿寫語言。教師讓學(xué)生反復(fù)的閱讀課文,找出自己認(rèn)為優(yōu)美的語句,思考在遣詞造句方面融入了哪些巧思,仿照其特點寫一段話。例如,“你在棚架上看藤瓜……一也可以多出半節(jié)”,運用了擬人的手法,語言俏皮可愛,讓學(xué)生任選描寫對象進行仿寫,促使學(xué)生更為深刻的體悟文章的表現(xiàn)手法。其次,默讀,梳理、模仿結(jié)構(gòu)。文章圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心思想,刻畫了多種生物的成長變化。教師讓學(xué)生由此為切入點展開閱讀,結(jié)合上下文分析文章的二、三、四自然段有什么關(guān)系,體悟作者的選材用意。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)選材遵循了層層遞進的邏輯關(guān)系,從有生命到?jīng)]有生命的事物,再到人實現(xiàn)主旨的升華。在此基礎(chǔ)上,讓學(xué)生嘗試模仿這一寫作手法搭建作文結(jié)構(gòu)、整合寫作素材,達(dá)到學(xué)以致用的理解層次。

        3.3.2 組織群文閱讀

        群文閱讀是實現(xiàn)深度閱讀的有效形式,促使學(xué)生跳脫文字表征,注重文本間的對比分析,提升閱讀辨析能力。因此,教師發(fā)揮教材編排特點,以單元為主線組織群文閱讀,引導(dǎo)學(xué)生從主旨、結(jié)構(gòu)、語言、寫作手法等角度,發(fā)現(xiàn)課文的關(guān)聯(lián)與差異,淬煉思維品質(zhì),提升關(guān)鍵能力。以虛構(gòu)小說主題單元教學(xué)為例,本單元包括《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇各具特色的小說。教師以任務(wù)為導(dǎo)向支持學(xué)生的群文閱讀,提升閱讀的有效性。一是用精簡的話語概括三篇小說的主要內(nèi)容;二是從人物語言、動作、心理等角度分析人物形象,對比三篇小說的異同點。三是舉例說明三篇小說在寫作手法上的相似之處,分析有何特點,起到什么作用。借助指向性的任務(wù)為學(xué)生的群文閱讀提供思路,推動學(xué)生走向深度閱讀。在明確具體的任務(wù)之后,教師針對群文閱讀的常用方法進行講解,如求同、比異、推斷等,讓學(xué)生學(xué)會借助表格等工具分析課文,掌握高效的閱讀技巧。在此基礎(chǔ)上,設(shè)計限時閱讀環(huán)節(jié),讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成三篇課文的閱讀,并對三項任務(wù)形成初步感知。以此糾正學(xué)生咬文嚼字的閱讀習(xí)慣,學(xué)會從整體上把握文本,培養(yǎng)提煉關(guān)鍵信息的能力。

        結(jié)束語

        總而言之,在大力倡導(dǎo)學(xué)生個性化發(fā)展的新時期,小學(xué)高年級語文閱讀應(yīng)由淺學(xué)淺教向深度閱讀發(fā)展,提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。這就要求教師改變刻板、封閉的教學(xué)方法,圍繞核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求,緊扣以生為本的基本原則,優(yōu)化閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略,讓學(xué)生樂讀、會讀、善讀。

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