摘 要：在小學高學段語文教學中，教師應立足閱讀與寫作的關系，應用讀寫結合法，助力學生掌握閱讀與寫作內容，發(fā)展讀寫能力，增強語文學習效果。據此，文章圍繞作者自身經驗，闡述小學高學段語文讀寫結合教學策略。

關鍵詞：小學語文；高學段；讀寫結合教學；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）25-0017-03

眾所周知，閱讀和寫作是語文學科的重要組成部分，被譽為語文學科的“雙翼”。因為，閱讀是“吸收”，寫作是“傾吐”，二者關系密切。但是，在傳統(tǒng)的小學語文教學中，部分教師重文本理解，輕語言實踐，將閱讀與寫作割裂開來，單一地就閱讀教閱讀，就寫作教寫作。在這樣的情況下，學生難以了解作者如何寫、怎樣表達，無法獲取豐富的寫作素材及表達方法，影響了閱讀和寫作效果。針對此情況，教師要立足閱讀與寫作的關系，實施讀寫結合教學，為語文教學插上“雙翼”。讀寫結合教學是閱讀與寫作的深度結合，是教師在語文教學過程中，以讀寫結合點為基礎，開展教學活動，實現讀寫有機融合的教學形式?，F有實踐證明，有效實施讀寫結合可以使學生在讀中學寫，在寫中學讀，協(xié)同發(fā)展讀寫能力，提高語言表達水平[1]。鑒于此，教師要發(fā)揮教學智慧，應用適宜策略，著力實施高學段語文讀寫結合教學。

一、用好教材，拓展讀寫結合教學內容

（一）用好教材的習作模塊

習作模塊是統(tǒng)編語文教材的重要構成，是以習作要素為中心的模塊，凸顯了讀寫結合的特點。在參與單元教學之際，學生體驗閱讀活動，獲取了寫作素材，掌握了寫作方法，為進行習作做好了準備。習作模塊恰好為學生提供了習作機會。因此，教師要使用教材的習作模塊，整合教學內容，組織讀寫結合教學活動[2]。

以五年級（上冊）第五單元為例，該單元的習作模塊旨在引導學生書寫說明性文章。同時，該單元的語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，“搜集資料，用恰當的說明方法，把一種事物介紹清楚”。圍繞此語文要素，本單元設置了兩篇精讀課文（《太陽》《松鼠》）和一篇習作例文（《鯨》）?！俺踉嚿硎帧敝械牡诙}是學生學習過的課文。因此，在教學時，教師調整教材內容順序，前置“初試身手”進行診斷，了解學生的語用情況。之后，教師以《太陽》《松鼠》《鯨》這三篇說明文為重點，引導學生探究說明方法。然后，教師組織習作活動，同時進行多元評價。這樣使用教材習作單元，可以緊密建構閱讀與寫作之間的聯(lián)系，使學生在讀中學寫，學會關注事物特征，能用恰當的方法說明事物的特征，增強讀寫效果。

（二）用好教材的課后習題

課后習題是統(tǒng)編教材的重要組成部分。幾乎每篇精讀課文后，都設置了課后習題。部分課后習題屬于讀寫結合訓練。如此習題可以使學生在閱讀文本后，及時地應用閱讀所得，由此提高閱讀認知，同時鍛煉運用能力。所以，教師要使用教材的課后習題，豐富教學內容，借此開展讀寫結合訓練活動。

以《四季之美》為例，課后習題中設置了選做題：

“課文所寫景致不多，卻營造出美的氛圍。仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景致。”此題目旨在引導學生仿寫文本，寫出美感。在這篇文章中，作者按照時間順序，使用簡單但生動的語言進行動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫，勾勒出了四季美景。動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫是塑造美景的重要方式，因此，學生要完成課后習題，需要掌握動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫這兩種描寫方法。在教學時，教師以動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫為重點，引導學生誦讀課文，探尋動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫內容，由此積累寫作經驗。之后，教師引導學生仿寫，從動態(tài)和靜態(tài)角度描寫景物，展現景物之美。如此使用教材課后習題，實現了讀寫結合，便于學生在閱讀中學習描寫方式，并及時應用，認真書寫，增強對描寫方式的認知，提高讀寫質量。

二、多樣方法，豐富讀寫結合訓練活動

（一）仿寫

仿寫是以范文為基礎進行模仿的寫作訓練方法[3]。小學生的模仿能力較強，樂于體驗仿寫活動。所以，在高學段語文閱讀課堂上，教師可以以閱讀文本為基礎，以句、段為重點，創(chuàng)設仿寫訓練活動。

1.仿寫句子

句子是文本的基本構成，是作者表情達意的依托。作者為了更好地表情達意，往往會使用不同的方法建構句子。這為學生提供了學習寫作的便利。對此，在閱讀教學過程中，教師可精選文本中的例句，以此為基礎，引導學生仿寫。

以《摔跤》為例，作者在這篇文章中，從細節(jié)入手，描繪了嘎子和小胖墩摔跤的場景，展現了嘎子和小胖墩的性格特點。如“起初，小嘎子精神抖擻，欺負對手傻大黑粗，動轉不靈，圍著他猴兒似的蹦來蹦去，總想使用巧勁招，下冷絆子，仿佛很占了上風。”“猴兒似的”一詞凸顯了嘎子的特點：腦袋聰明，身體靈活。對此，在課堂上，教師引導學生反復誦讀這一句，將視線集中在這一詞上，聯(lián)想嘎子的特點。通過反復誦讀、思考，學生不僅理解了句子含義，還順其自然地儲備了寫作經驗。于是，教師創(chuàng)設仿寫訓練活動：“從這一句中，我們可以看出，將人比作某種動物，可以展現出人的特點。請大家思考同桌的特點，將他與某種動物匹配，模仿文本中的句子描述同桌的特點?！痹诖嘶顒又?，學生回顧生活，聯(lián)想與同桌相處的點點滴滴，獲取豐富的寫作素材。之后，學生發(fā)揮想象力，遷移閱讀所得，組織語言，生動描述，展現同桌的特點。

實踐證明，學生通過仿寫句子，不僅獲得了寫作機會，及時應用了閱讀所得，鍛煉了寫作能力，還因此加深了對閱讀內容的理解，便于提高讀寫質量。

2.仿寫段落

段落是閱讀文本的重要構成。在創(chuàng)作的過程中，作者會使用各種寫作手法和修辭方式，如語言描寫、環(huán)境描寫、比喻、擬人等，建構段落，展現自己的所思所想。在課堂上，教師精選精彩段落引導學生仿寫，不僅可以使學生加深對文本內容的理解，還可以使學生鍛煉寫作能力。因此，教師可立足文本的精彩段落，引導學生仿寫。

以《匆匆》為例，在這篇文章中，作者使用比喻、擬人等手法，生動形象地描述了時間流逝的場景，表達了自己對時間流逝的無奈和惋惜。如文本第二自然段，用排比手法寫出了時間的飛速流逝。在課堂上，教師向學生提出問題：“這一自然段使用了哪些修辭手法？表達了什么？”為了回答這個問題，學生反復品讀語句，遷移已有認知，分析排比手法及作用，建構認知。然后，教師組織仿寫段落這一活動：“在你看來，時間飛逝是怎樣的？在什么情況下，你感受到了時間的飛逝？請進行仿寫?！痹诨顒又?，學生結合自身的生活實際情況，組織素材，模仿作者的語言，使用排比手法描寫生活中的各種場景，形象地展現時間的飛逝，由此增強情感認知。

（二）續(xù)寫

續(xù)寫是學生以文本為基礎，發(fā)揮想象力，補充情節(jié)或結局的方法[4]。在課堂上，教師不僅應引導學生品讀文本，了解文本內容，還要關注文本內容，確定值得想象的內容，以此為入手點，引導學生進行續(xù)寫。這樣不僅可以使學生通過續(xù)寫，加深對文本內容的理解，還可以鍛煉學生的想象能力、書面表達能力等。

以《慈母情深》為例，這篇文章有一些使用了省略號的地方，如“我鼻子一酸，攥著錢跑出去了……”。省略的內容值得學生想象。于是，教師以此為立足點，提出續(xù)寫要求：“請大家想一想，‘我在跑出去后，會做什么？將自己想象的內容寫下來?！痹诖艘蟮尿屖瓜?，學生拓展思維，認真想象。此外，在想象的過程中，不少學生聯(lián)系上文內容——母親艱苦的工作，建立積極情感，由此移情，組織語言。例如，有學生寫道：“我鼻子一酸，攥著錢跑出去了。等到了門口，我背靠著墻，緩緩地蹲下?？粗种械腻X，我的眼淚再也控制不住了?！睆膶W生的寫作內容中可以看出，學生不僅想象了后續(xù)畫面，還用簡單的語言表達出了真摯的情感，便于與作者實現情感共鳴，加深對文本內容的理解。

（三）改寫

改寫是在想象力的作用下，對文章的文體、人稱、結構等進行改寫。改寫的過程正是學生認知文本內容的過程，也是學生鍛煉書面表達能力的過程。在此過程中，學生會增強讀寫認知，提高課堂學習質量。在教學時，教師可以立足學生閱讀情況，組織改寫活動。

以《四時田園雜興》為例，在閱讀的過程中，學生在腦海中描繪了農家夏時的熱鬧勞動場景，了解了故事內容，感受到了詩人蘊含其中的情感。立足于此，教師提出改寫要求：“請回顧古詩內容，將它改寫為白話文，描述場景，表達情感。”在此要求的驅動下，學生遷移閱讀所得與語言儲備，嘗試用自己的話語進行描述。如一個學生寫道：“在天蒙蒙亮時，屋內傳來一陣陣細細嗦嗦的聲音。不一會兒，男女老少，打開家門，扛著鋤頭，走出來。伴隨著日出，他們走向田野，除草，澆水，好一番忙活。在忙忙碌碌中，太陽要下山了，男女老少慢慢悠悠地向家走去……”

三、拓展閱讀，延伸課堂讀寫結合于課外

（一）進行群文閱讀

閱讀文本是學生獲取寫作素材，學習寫作方法的依托。與單篇閱讀相比，群文閱讀可以使學生進行大量閱讀，豐富寫作素材和寫作方法[5]。據此，在實施讀寫結合教學時，教師可依據學生課內讀寫情況，利用一篇帶多篇，或一篇帶整本書等方式，引導學生進行群文閱讀、寫作，由此提高讀寫能力。

以《北京的春節(jié)》為例，這是“民風民俗”單元的一篇文章。在閱讀的過程中，學生受教師的指導，了解了老北京的春節(jié)習俗，感受到了詳略得當的寫法，儲備了讀寫經驗。立足學生的課內讀寫情況，教師利用課后時間，向學生推薦相關文本，如《臘八粥》（冰心）、《花臉》（馮驥才）、《年》（朱慧穎）等，同時結合這些文本提出讀寫任務：“請大家利用課余時間，閱讀這些文章，了解各地的民風民俗，以及作者描寫民風民俗的方法。在學有余力的情況下，試著選用一種方法，描述本地某一節(jié)日風俗。”在此任務的驅動下，學生走進生活中，遷移課堂閱讀認知，積極閱讀，思索文本內容和寫作方法等，建構良好的讀寫認知。此外，一些學生依據自身情況，嘗試寫作，做到了學以致用，加深了對閱讀內容的理解，同時發(fā)展了寫作能力。

（二）進行整本書閱讀

整本書閱讀是單篇讀寫和群文讀寫的拓展。在進行整本書閱讀的過程中，學生會站在整體角度探究文本內容，順其自然地了解寫作方法、寫作技巧等，有利于實現讀寫結合。對此，在實施課堂教學后，教師可提出讀寫任務，驅動學生進行整本書閱讀。

以《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》為例，在課堂上，教師以教材為立足點，引導學生閱讀選段內容。在閱讀的過程中，學生了解了魯濱遜的歷險情況，感受到了魯濱遜身上的美好品質。在課后階段，教師為學生布置整本書閱讀任務：“請大家利用課后時間，閱讀《魯濱遜漂流記》。在閱讀的過程中，請利用自己喜歡的方式，記錄魯濱遜遭遇的種種險境，以及應對險境的方法。試著說一說魯濱遜是一個怎樣的人?！痹谌绱巳蝿盏尿寗酉拢瑢W生發(fā)散思維，使用多樣方式，如繪制思維導圖、制作手抄報等，邊閱讀邊梳理邊書寫，展現整本書內容，由此建構整體認知，同時自然而然地鍛煉讀思能力、讀寫能力，便于提高學習水平。

四、結束語

綜上所述，有效實施讀寫結合教學，可以為語文學科插上“雙翼”，助推學生發(fā)展讀寫能力，提高語文學習質量。由此，在小學高學段語文教學中，教師可以以閱讀與寫作關系為立足點，應用讀寫結合法，用好教材中的讀寫教學內容，多樣方法地指導學生讀寫，鼓勵學生拓展讀寫思維，借此使學生在讀中學寫，在寫中學讀，由此做到讀寫結合，扎實掌握所學，發(fā)展讀寫能力，提高學習質量。

參考文獻

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范曉華.談小學語文教學中讀寫結合的有效策略[J].華夏教師，2020（21）：69-70.

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作者簡介：黃玉蓮（1977.12-），女，福建漳州人，任教于福建省漳州臺商投資區(qū)角美中心小學，一級教師，本科學歷。