蔡 婧

(悉尼大學，澳大利亞 悉尼 NSW 2006)

一、引言

輸入和輸出是語言學習的兩個維度，但二者在語言習得中相互依存。 自輸入輸出理論誕生以來，將此理論應用于課堂語言教學一直是活躍的研究領域。 由于很大一部分二語學習者是在課堂環(huán)境中學習目標語的，這些研究對學習者和語言教師都具有指導意義。 文章以輸入輸出理論為基礎，結合當前的教學實證研究，探討輸入輸出理論在教學中的應用，希望文章能對教師在選材、教學設計和實施等方面有所啟發(fā)。

二、基本理論基礎

輸入假說由Krashen 在1982 年提出，廣義上所有與目標語言的接觸都可以視為輸入。 輸入被認為是語言學習的基礎，沒有目標語言的輸入，學習者就無法掌握目標語言[1]。 需要注意的是，目標語言輸入量與學習效果不一定成正相關。 理解始終是語言習得的核心，只有可理解的輸出才能成為有效輸入[2]。 根據(jù)Krashen 的“i＋1”理論，學習者在接收到的可理解輸入略高于他目前的語言水平時，才會觸發(fā)學習行為[3]。

輸出在語言習得中的關鍵作用在于驅(qū)動學習者對語言的復雜處理，從而有助于語言的實際使用。 依據(jù)Swain 的可理解輸出假說，注意是推進現(xiàn)有知識發(fā)展的第一步[4]。 當二語學習者試圖用目標語傳遞信息時，會注意到所獲的輸入和后續(xù)輸出之間的差距[5]。 學習者進而提出一定的假設來支持第二語言輸出，再通過對話者的反饋來檢驗假設[4]。

三、外語教育特點

以課堂學習為主的語言學習者受限于語言環(huán)境，目標語言不作為日常交際語言，在課堂之外鮮有機會使用目標語言。 對目標語言的接觸集中于課堂學習，學習者目標語言輸入和輸出主要依托教科書來進行，有限的輸入與輸出使得學習效果往往難以達到預期。 語言教師在此類外語學習中扮演著重要的角色。 教師在課堂上掌握著目標語輸入輸出的資源，能夠調(diào)配輸入輸出的數(shù)量，同時極大地影響著輸入輸出的質(zhì)量[6]。 除此之外，長期以來外語教育目標存在偏差，學習以獲得語言考試成績?yōu)槟康?，而不是使用目標語言進行交流[7]。

四、教學啟示

基于外語教育的特點和現(xiàn)狀，將輸入輸出理論應用于教學實踐，從輸入材料選擇、教學設計、教學實施、教學效果評估這四方面進行完善改進。

(一)選擇輸入材料

輸入材料的多樣性有利于外語學習。 教師將教科書作為基礎材料并積極拓展教學材料。 評估輸入材料的有效性和可理解性需要從數(shù)量和質(zhì)量兩個方面著手:(1)輸入量與學習效果并不總是成正比，同時學習效果呈階段性波動。 這一點在過往的研究中被多次證實，其中包括Saito 和Hanzawa 在2018 年對“課堂中輸入在第二語言口語能力發(fā)展作用”的研究[7]。 此研究發(fā)現(xiàn)目標語輸入量在研究項目早期階段與口語流利性和詞匯語法發(fā)展之間有很強的關聯(lián)，但在項目中后期關聯(lián)減弱。 需要明確的是，輸入的數(shù)量并不是指輸入材料的多少，而是需要綜合考慮語篇的篇幅、音視頻的時長、使用材料的頻率等，并且根據(jù)學習的進程進行動態(tài)調(diào)整。(2)在質(zhì)量上，材料內(nèi)容應與外語學習者的認知水平和知識儲備相符，在內(nèi)容適宜的基礎上，進一步追求趣味性，盡可能提高材料本身對學習者的吸引力。 材料語言的難度也遵循“i＋1”的學習規(guī)律，充分考慮學習者特征，不宜過難或過易，以便他們能夠?qū)Ｗ⒂谡Z言學習本身。 材料類型不局限于傳統(tǒng)的聽讀材料，目前可以看到，視聽材料已成為大學外語教學的重要部分。 例如Nguyen 和Boers 在2019 年研究內(nèi)容復述對輸入吸收的影響時，選擇TED 演講作為課堂教學的輸入材料。 原因在于，TED 演講長度適中(通常4~20 分鐘)，內(nèi)容豐富，符合大學生學習者的認知水平[5]。

為了使材料適用于課堂教學，一些經(jīng)過評估的材料可能需要教師進行剪輯、節(jié)選、改編等二次加工，進而提高材料使用的效率。 即使在課堂上擴充了輸入材料，有限的課時內(nèi)目標語言的輸入仍然是不充分的。 同時由于班級規(guī)模較大，在大學英語課堂教學中無法兼顧到每一個學生的個性差異。 因此教師可以從數(shù)量、質(zhì)量、內(nèi)容、形式這四個維度來教授學生評估輸入材料的方法，指導學生進行輸入材料的篩選，從而培養(yǎng)學生的自主學習意識和獲得更具個性化的課堂外目標語言輸入。

(二)設計教學活動

教師應注意輸入與輸出的協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮輸出任務的連接作用，而不僅僅是將輸出作為最終學習結果的顯示[8]。 教師可以設計輸入－輸出－輸入活動，而不是單向的輸入－輸出教學。 學習過程中，首先，注意輸出活動[4]可以幫助學習者更有目的地處理輸入材料，找到先前輸入中未能注意的信息和語言知識。 其次，輸出活動可以鞏固輸入記憶，增強學習輸入材料的動機[5]。 最后，根據(jù)投入負荷理論，輸出活動可以幫助學習者評估特定語境下目標語的使用情況，進一步加深對輸入的吸收[9]。 如學習者通過聽力輸入學習詞匯和句法，教師可以將內(nèi)容復述作為中間輸出活動，以便加強對詞匯和句法的吸收。

輸入活動與其他活動相結合可以取得更好的教學效果。 以Sun 在2018 年對三種圖畫書閱讀模式的研究為例:純圖畫書閱讀(PRO)，圖畫書閱讀加詞匯教學(PRVI)，圖畫書閱讀加閱讀的協(xié)作輸出活動(PRCOA)[10]。 這三種學習模式都是基于圖畫書的輸入，其中差別在于PRVI 模式添加了指導(詞匯教學)，而PRCOA 模式增加了合作輸出活動。結果顯示，不同模式的學習效果有所差異:在詞匯習得方面，PRVI 模型是最有效的，其次是PRCOA，而PRCOA 模型在詞匯保留方面表現(xiàn)最好。 因此教師可以從更廣闊的視角看待輸出活動，根據(jù)教學實際需求在輸入活動中糅合差異化教學手段，以爭取更佳的教學效果。 教師需要保證教學活動的科學性，符合語言習得的規(guī)律，活動之間相互關聯(lián)，任務設置層層遞進，幫助學習者逐步提升語言技能。

發(fā)揮協(xié)作輸出活動的價值。 在協(xié)作活動中，學習者的產(chǎn)出往往比個人活動更豐富[11]。 學生與他人交流的需求驅(qū)動著他們對輸入內(nèi)容進行合作性探索，所用目標語言的形式和內(nèi)容在協(xié)作過程中被評估和檢驗[12]。 交際表現(xiàn)互為對照，同伴之間的知識互為補充，推進語言學習行為。 設計協(xié)作活動應當考慮開放性和創(chuàng)造性，使得學生有充分空間表達所學所想，提升使用目標語的興趣，而不是局限于了解語言知識，應對語言考試。 在避免過度結構化的同時，也需要在教學活動的不同階段設立相應的要求來掌握活動進度，如規(guī)定在一定的時間內(nèi)完成任務，設立個人在協(xié)作中貢獻的最低要求。

(三)開展教學實踐

課堂教學側重點不同，輸入輸出活動在教學單元的占比是有所區(qū)別的，如口語課輸出為主，閱讀課輸入為主。 教師在開展教學時需要分清主次，有的放矢地安排教學時間。 雖然作為輔助和檢驗的活動在時間占比上可能較少，但教師仍需充分理解輔助活動不可或缺的作用，在教學實踐中給予充分的重視。 為保證輸入輸出活動的效果，教師對教學環(huán)節(jié)的把控力尤為重要。 教師提供必要的腳手架，引導學生產(chǎn)生注意和假設驗證的學習行為；堅持“以學生為中心”，實時監(jiān)控課堂表現(xiàn)，依據(jù)課堂反饋調(diào)整活動進程或提供進一步指導[1]。 除此之外，任何的目標語輸入輸出都具有特定的語境。 在依照教學設計創(chuàng)設了相關語言情景后，教師在課堂中盡可能生動演繹語用場景，加強師生互動[12]，通過出色的課堂表現(xiàn)力調(diào)動學生參與積極性和使用目標語進行交流的意愿。 由于學習者的個體差異性，相同的輸入輸出會對學習者產(chǎn)生不同的效果。 在活動后進行總結評價來幫助學習者反思學習效果?？偨Y評價的方式可以靈活選擇教師評價總結、學習者自評互評或者幾者相結合。

課堂中的教學話語具有多重功能，包括組織課堂流程、講授相關知識、給予學生評價反饋等。 對于外語教學，教師的教學話語還是目標語語言輸入的重要來源之一。 學生年齡和外語水平的差異影響著母語和目標語言在教師教學話語的占比。 在充分評估學習者情況之后，教師盡可能多地使用目標語言來開展教學，以擴大學生的目標語輸入。 理想狀態(tài)是全程使用目標語言進行教學并獲得出色的教學效果。 如果達不到此狀態(tài)，可以適度使用母語輔助教學。 關于教學話語的質(zhì)量，使用目標語言作為教學語言要保證話語的可理解性，避免因為誤解教師話語對教學效果產(chǎn)生負面影響。 教師在課堂中的言語也為學習者提供目標語言的使用范例且會對學生產(chǎn)生深遠的影響[13]。 教學話語的遣詞用句應該與學習者的語言水平相符，同時保持其準確性和簡潔性。 教學話語的高質(zhì)量輸出需要教師嚴格自我要求，持續(xù)提升自身外語水平和教學技能。 教師應避免教學話語中的發(fā)音錯誤、語法錯誤、用詞表意不準確、冗長復雜的句式。 此外，使用恰當?shù)恼Z音語調(diào)、表情、肢體語言配合教學話語，營造良好的課堂氛圍，循循善誘，激發(fā)學生的學習興趣。

(四)評估課堂輸入輸出的效果

評估教學實踐的有效性是一項系統(tǒng)性工作?；驹瓌t是既要把握課堂中運用輸入輸出的核心目的，也要探究教學過程中的細節(jié)。 評估者在調(diào)查具體的教學實踐時，需要根據(jù)教學目標設定標準。例如，在探索課堂輸入在英語口語教學中的效果時，學生的口語表現(xiàn)為輸出結果。 評估者可以根據(jù)以下四個維度設計評估量表:發(fā)音、流利度、詞匯和語法[7]。 這樣的設計既服務于整體評估，也可以探究具體某個維度的表現(xiàn)。 獲得學生表現(xiàn)的評估結果后，再從數(shù)量、質(zhì)量、形式、內(nèi)容多方面開展對課堂輸入的反思。

對教學效果進行全面評估，客觀方面和主觀方面都需要進行調(diào)查。 客觀上，教師可以觀察學生在課堂上的表現(xiàn)，并在課后進行實時錄像分析。 此外，教師可圍繞教學目標設計相關測試活動來檢驗學習成果，并根據(jù)設定的教學評估標準分析測試結果。 主觀上，教師可以通過問卷調(diào)查和訪談來探索學生對教學實踐的想法(如態(tài)度、偏好、預期等)。同時教師進行教學反思和總結。 之后將學生的反饋、教師的預期與測試的實際結果進行比較，進而探究客觀顯性結果和主觀認知學習效果之間的異同。 基于上述分析流程，將會產(chǎn)生關于教學實踐有效性的完整報告。

五、結語

語言教師在日常教學中設計并實施的教學活動，可以從輸入輸出理論實踐的角度進行分析。 與自然語言習得環(huán)境相比，課堂環(huán)境提供了語言習得的可控性和教師教學自主性的空間。 空間意味著對教師的高要求，教師的能力是影響語言學習者成功的關鍵因素之一。 在教學實踐中運用輸入輸出理論時，教師應當始終將提升學生的語言交際能力作為核心目標，平衡輸入輸出的數(shù)量與質(zhì)量、形式與內(nèi)容，以提高教師教學材料選擇、教學設計、教學實施、課后評估等綜合能力。