王美英 楊 瑩 薛霞香 黃莎嬌

（福建醫(yī)科大學(xué)腫瘤臨床醫(yī)院，福建省腫瘤醫(yī)院，福建 福州 350014)

急診科室重癥患者較多，疾病種類豐富，病情變化無常，是常規(guī)醫(yī)院里最重要的科室，能直接反映整個醫(yī)院的醫(yī)療水平以及護理人員的綜合素質(zhì)水平。提高實習(xí)護士的護理技巧及理論知識是臨床帶教的關(guān)鍵，也是急診科室的首要關(guān)注的問題。結(jié)構(gòu)化教育最先適用于自閉兒童的治療，是指安排有組織、有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，并盡量利用視覺提示，通過個別化學(xué)習(xí)計劃，幫助自閉癥兒童建立個人工作系統(tǒng)和習(xí)慣，培養(yǎng)他們獨立工作的能力，以便融入集體和社會。教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化更多應(yīng)用于特殊兒童，通過具有一定程序的訓(xùn)練以達到所期望的結(jié)果，結(jié)構(gòu)化的概念可適用于醫(yī)學(xué)學(xué)科類教育，目的是充分發(fā)揮學(xué)生的強項，彌補和避開其弱處，進行計劃明確，組織架構(gòu)清晰地教育模式，根據(jù)施教對象的不同以及急診科室臨床需要，制訂有計劃的帶教。而角色扮演隸屬于情境學(xué)習(xí)，是從美國社會學(xué)家范尼·謝夫特和喬治·謝夫特首先提出[1]，隨后被醫(yī)學(xué)接納采用，急診科護士通過扮演角色如急診科患者、主治醫(yī)師等，站在他人角度來體驗、思考，隨后出現(xiàn)新的理解并消化，提高被帶教人員的依從性以及積極性，合理掌握急診科室的相關(guān)護理技能[2-3]。為此，本文將結(jié)合理論和實踐，抽選46名入急診科的實習(xí)護士，進行1個月的帶教試驗，探究結(jié)構(gòu)化教育配合角色扮演相結(jié)合的帶教模式的帶教效果，報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇某三甲醫(yī)院2020年5月至2021年4月間急診科實習(xí)護士46名，所有參與帶教試驗的實習(xí)生在參加試驗前進行理論知識測驗成績無較明顯差異，處于同一水平線上，隨后采用隨機數(shù)字表法分為試驗組（n=23）及對照組（n=23），試驗組男性1例，女性22例，年齡17～22歲，學(xué)歷相同；對照組男性1，女性22例，年齡17～21歲，46名實習(xí)生皆為大專學(xué)歷。兩組教師都為急診科資深護師（大專以上學(xué)歷，工作經(jīng)驗超過10年），急診科就業(yè)時間相當。所有的急診科實習(xí)護士均經(jīng)知情本次研究內(nèi)容并自愿加入；本次研究均經(jīng)由本院倫理委員會批準；兩組一般資料無較大差異，無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 對照組采用傳統(tǒng)帶教方式進行試驗，3～4位實習(xí)護士分配一名帶教老師，每日有1 h理論授課，授課內(nèi)容為口頭講解護理要素及規(guī)范，臨床診治時隨組學(xué)習(xí)，并設(shè)立答疑環(huán)節(jié)，傳授緊急情況的處理方式，帶教結(jié)束前1 d進行理論與實操的摸底考試，并由實習(xí)護士對帶教滿意度進行打分。

1.2.2 試驗組 進行結(jié)構(gòu)化教育聯(lián)合角色扮演的教學(xué)模式，具體措施如下。①前期理論：由急診科資深護士聯(lián)合組成教育小組，在帶教前一周對實習(xí)護士進行理論授課，每日1 h，授課內(nèi)容包括，醫(yī)患溝通技巧，以及書寫病歷、采集病史的基本護理技能。②角色扮演：選擇有10年以上護理經(jīng)驗的護士負責(zé)帶教，對新進入急診科的實習(xí)護士進行急診科環(huán)境、工作要點、規(guī)章制度等專業(yè)知識進行培訓(xùn)，在進入角色模擬教學(xué)前，實習(xí)護士需要先在理論上掌握急診科的各項操作技能。模擬帶教過程中，如扮演醫(yī)師診治模擬腦科外傷時，實習(xí)護士就應(yīng)該清楚了解腦部結(jié)構(gòu)，對手術(shù)過程中可能出現(xiàn)的突發(fā)狀況進行預(yù)判，帶教老師對術(shù)前的著裝、手部衛(wèi)生、操作臺除菌等細節(jié)進行講解，搶救過程中需要使用的器具、藥品、敷料等重點進行補充說明，以及對術(shù)后患者心理護理。練習(xí)過程中，所有組員輪流扮演急診科各項職位，認真對待每次扮演機會，以熟練掌握整個急診過程中的要點、難點。帶教結(jié)束前一周可在帶教老師帶領(lǐng)下安排實習(xí)護士進行各項實踐操作。③結(jié)構(gòu)化教育：本組護士在進行角色扮演帶教的同時，進行輔助結(jié)構(gòu)式教育，首先選擇本科室資深護士4名，以及護士長1名，建立帶教小組，制訂4周教育計劃。第1周為理論知識學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)本院常見急診科病癥的病理以及基本急救措施，并熟悉急診科護士平時常用的設(shè)備儀器，了解觀察指標；第2周到第3周為定期臨床實踐操作，跟隨帶教老師完成每日的工作，掌握急診科的護理細節(jié)。實習(xí)護士單獨操作時，帶教老師待操作結(jié)束后對本次護理進行評分，并糾正錯誤，指出最佳方案，對于病情較重的急診患者，帶教老師優(yōu)先親身示范，并鼓勵實習(xí)護士，消除其恐懼，每周實踐教育設(shè)立考核任務(wù)，并在結(jié)束后評選最優(yōu)學(xué)員。第4周為考核階段，對本組所有學(xué)員的理論知識，臨床實踐操作進行考察，先由實習(xí)護士自我鑒定，對帶教內(nèi)容的弱項進行提問，隨后帶教老師根據(jù)每周考核任務(wù)完成情況對落后學(xué)員進行有針對性的再教育。

1.3 觀察指標 對兩組實習(xí)護士的理論知識水平、實際技能操作進行評分對比，以及實習(xí)護士對帶教內(nèi)容、過程、結(jié)果的教學(xué)滿意度進行評價，[總分值在0～100分，根據(jù)得分將教學(xué)滿意程度分為滿意、較滿意以及不滿意。其中，對護理的滿意度分值在80～100分為滿意，對護理分值在60～79分為較滿意，護理分值在59分及以下為不滿意，護理總滿意度=（滿意例數(shù)+較滿意例數(shù)）/組內(nèi)總例數(shù)×100%]；理論知識評分指標包括：病理知識、臨床癥狀、診斷方式及術(shù)后護理4項指標，每項滿分100分。實際技能操作評分指標包括：心電監(jiān)護、心肺復(fù)蘇、靜脈滴注、止血包扎、除顫技術(shù)5項，每項滿分100分。同時分析實護士帶教后帶教質(zhì)量（課程興趣、學(xué)習(xí)興趣、理論知識掌握、病例分析能力、臨床思維能力、問題解決能力、自主學(xué)習(xí)能力）。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方式 采用統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS22.0分析數(shù)據(jù)。用（）表示計量資料，符合正態(tài)分布，行t檢驗，計數(shù)資料以例數(shù)、率[n（%）]形式表示，采用χ2檢驗；P＜0.05表示有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論知識水平評分比較 兩組實習(xí)護士試驗前理論知識水平無較大差異（P＞0.05），試驗組帶教結(jié)束后在病理知識、臨床癥狀、診斷方式及術(shù)后護理4項評分上均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 帶教后兩組理論知識水平評分對比(分，)

表1 帶教后兩組理論知識水平評分對比(分，)

2.2 兩組實踐操作技能評分比較 兩組實習(xí)護士試驗前均未進行實踐操作，因此無比較意義。經(jīng)不同帶教方式后，試驗組在心電監(jiān)護、心肺復(fù)蘇、靜脈滴注、止血包扎、除顫技術(shù)5項實踐操作技能評分上明顯高于對照組（P＜0.05）。見表2。

表2 帶教后兩組實踐操作技能評分比較(分，)

表2 帶教后兩組實踐操作技能評分比較(分，)

2.3 兩組教學(xué)滿意度比較 經(jīng)不同帶教方式教學(xué)1個月后，試驗組教學(xué)滿意度均明顯高于對照組（P＜0.05）。見表3。

表3 帶教后兩組實習(xí)護士對教學(xué)滿意度比較[n（%）]

2.4 兩組帶教質(zhì)量評分比較 帶教后分析兩組帶教質(zhì)量可見，試驗組高于對照組，比較有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表4。

表4 帶教后兩組帶教質(zhì)量比較(分，)

表4 帶教后兩組帶教質(zhì)量比較(分，)

3 討論

急診科室情況比較復(fù)雜，護理任務(wù)較為繁重，不僅要求護理人員有專業(yè)的護理知識外，還需要一定的臨床知識來應(yīng)對突發(fā)狀況，這就要求急診室護士有一定的應(yīng)急實踐操作能力及理論知識。以往護士進入醫(yī)院相關(guān)科室實習(xí)，通常用到的是在學(xué)校學(xué)習(xí)的理論知識，實習(xí)開始后由臨床帶教老師進行實際臨床指導(dǎo)，理論教學(xué)內(nèi)容與學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容相差不大，但在急診科這一教學(xué)模式卻并不適用，急診科需要極其優(yōu)秀的動手能力與應(yīng)對突發(fā)情況的能力，只學(xué)習(xí)理論知識是很難擔(dān)任急診科室護理的重任。而本次試驗所采用的角色扮演可根據(jù)實習(xí)護士可能擔(dān)任的職務(wù)，編制一套與該職務(wù)實際情況相似的測試項目，將實習(xí)護士安排在模擬的、逼真的工作環(huán)境中，要求實習(xí)護士處理可能出現(xiàn)的各種問題[4]，用多種方法來測評其心理素質(zhì)、潛在能力的一系列方法，其測評主要是針對實習(xí)護士明顯的行為以及實際的操作，還包括2個人及以上之間的影響作用[5-6]。參與角色扮演的實習(xí)護士以觀察者身份更能發(fā)現(xiàn)他人的問題，鞏固自己所學(xué)內(nèi)容，而參與者能身臨其境體驗整個急救過程，產(chǎn)生深刻記憶，加深知識儲備，提高日后應(yīng)變能能力[7]。而結(jié)構(gòu)化教育先服務(wù)于自閉癥或溝通障礙兒童[8]，有較好的效果，對于人格健全，能良好溝通的實習(xí)護士來說，更能體現(xiàn)其效果，通過將整個帶教過程分層精細化，從入門到精通，由簡到難層層施教，使實習(xí)護士的急診教育循序漸進，構(gòu)成一個分類明確，記憶深刻的知識儲備區(qū)，且結(jié)構(gòu)化教育更注重溝通，能更好幫助帶教老師與實習(xí)護士之間進行相互交流，提高教學(xué)的質(zhì)量[9-10]。

從本次試驗結(jié)果來看，采用角色扮演聯(lián)合結(jié)構(gòu)化教育模式的試驗組，在理論知識水平上和實踐技能水平評分上得分都相對較高，處于優(yōu)秀階段，并且還高于使用常規(guī)帶教模式的對照組，說明角色扮演及結(jié)構(gòu)化教育能使實習(xí)護士精細化、沉浸式的學(xué)習(xí)整個急診科室護理內(nèi)容，對實習(xí)護士的理論水平及臨床技能都有明顯的提升[11]，能激發(fā)實習(xí)護士學(xué)習(xí)興趣，提高其交流水平與自學(xué)能力。此外，帶教后分析兩組帶教質(zhì)量可見，試驗組高于對照組，同時，試驗組實習(xí)護士對帶教的滿意度相對更高，結(jié)構(gòu)化教育配合角色扮演能夠明顯提高帶教質(zhì)量，其可在一定程度上拉進實習(xí)護士與帶教老師之間的關(guān)系，提高實習(xí)護士對帶教的滿意程度，還能提升實習(xí)護士對臨床學(xué)習(xí)的興趣[12-13]。

綜上所述，在臨床急診護理帶教中使用結(jié)構(gòu)化教育配合角色扮演能顯著提高被帶教人員的理論知識水平及實際操作技能水平，身臨其境的教學(xué)模式能明顯提升學(xué)員的積極性，使得依從性增加，教學(xué)模式更加新穎。