◎張 娟

現(xiàn)代文明的特征之一是對時間與速度的高度關(guān)注，主要表現(xiàn)為社會變遷、科技發(fā)展以及生活節(jié)奏等不斷加快。一旦教育場域中的主體受到加速邏輯的侵害，以“速度”為衡量刻度的“時間”就成為規(guī)訓(xùn)教師群體的工具之一[1]，導(dǎo)致其負(fù)擔(dān)過重，甚至進(jìn)一步加劇教師本位角色的不斷異化。當(dāng)錯位的教師角色與其過重負(fù)擔(dān)相關(guān)聯(lián)時，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的異化亦由此表征為工作時間無限延長、工作內(nèi)容無限繁雜以及工作價值無限泛化等。基于此，本文試引入羅薩的社會加速批判理論，剖析教師負(fù)擔(dān)的異化表現(xiàn)形式，探尋有效的治理思路。

一、社會加速批判理論：一個詮釋教師負(fù)擔(dān)異化的新視角

羅薩從社會加速的時間維度建構(gòu)了一套批判理論體系，并提出“異化”的概念。本研究引入加速時代、動力引擎以及異化等概念，建構(gòu)出用以詮釋教師負(fù)擔(dān)的基本分析框架。（見圖1）

羅薩認(rèn)為，加速是導(dǎo)致現(xiàn)代社會時間結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化的關(guān)鍵要素。社會加速主要包括：科技加速、變遷加速以及節(jié)奏加速，它們環(huán)環(huán)相扣，促進(jìn)循環(huán)系統(tǒng)不斷加速。依靠經(jīng)濟(jì)、文化、社會加速引擎力，加速循環(huán)系統(tǒng)衍生出的強(qiáng)大的時間規(guī)訓(xùn)力量，使主體處于一種被疏離的異化狀態(tài)，主要包括人與空間、物質(zhì)、行動、時間、自我的異化。為避免加速時代下人的異化危機(jī)，羅薩提出建立一種相關(guān)關(guān)系，即“共鳴”。[2]社會加速批判理論以激發(fā)人的自主性和促進(jìn)個性解放為改進(jìn)目標(biāo)，對診斷教育問題有著其獨特的價值。聚焦當(dāng)下中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問題，教師本應(yīng)處在開放且能展示教學(xué)個性的時間結(jié)構(gòu)中，潛心教學(xué)并專注教研。但實際上，現(xiàn)在的中小學(xué)教師既要處理課堂教學(xué)、批改作業(yè)等有形的工作內(nèi)容，還要承受規(guī)章制度、家長和學(xué)校給予的額外壓力，故而易受速度文化的侵略。隨著教學(xué)事務(wù)的要求不斷增加、教學(xué)檢查的指標(biāo)不斷增多，教師常因難以處理好繁雜事務(wù)與自我生活的關(guān)系而陷入亂序狀態(tài)。這不僅增加教師的工作負(fù)擔(dān)，也使教師滋生時間匱乏感，甚至陷入對美好教育意蘊(yùn)的迷茫。

二、加速：教師勞動活動中的時間規(guī)訓(xùn)力量

（一）加速向度：教師負(fù)擔(dān)異化的三重面向

1.科技加速

科技加速的重要特征是信息積累和傳播速度的提升。當(dāng)前，教育信息化不斷向數(shù)字化、智能化升級，以科技提升教學(xué)質(zhì)量和推動教師減負(fù)的呼聲逐漸增高。與此同時，教育部近年發(fā)布的有關(guān)教師減負(fù)政策的重要通知也涉及信息技術(shù)，其一是不得以微信群內(nèi)的工作截圖代替實際教學(xué)評價，其二是加強(qiáng)信息管理建設(shè)并充分利用信息技術(shù)提升教育管理工作水平。[3]技術(shù)的應(yīng)用看似為教師工作提供更多可能性和自我時間，但實際上，這些自由卻以一種加速競賽的方式束縛著教師。在技術(shù)的迫使下，教師需要利用大量的時間來篩選、分類和整理信息，并以盡可能快的方式教授學(xué)生，以便滿足效率至上的考核標(biāo)準(zhǔn)。羅薩發(fā)現(xiàn)，科技加速與生活步調(diào)之間存在反比關(guān)系，而這一關(guān)系的前提是工作總量趨于穩(wěn)定。多數(shù)人以為因科技加速理應(yīng)促進(jìn)行動者高效且快速地完成超額任務(wù)，但現(xiàn)實是，這使得教師個體單位時間內(nèi)工作量不斷增加。而且，中小學(xué)教師除需要定期完成校內(nèi)規(guī)定的相關(guān)事務(wù)，離開學(xué)校這一場域后，遠(yuǎn)程的通信技術(shù)也在強(qiáng)制影響著教師的生活。一旦科技成為監(jiān)督教師的便捷手段之一，教師就難以在類似存在監(jiān)控器的空間里實現(xiàn)自由全面發(fā)展的教育目的。

2.社會變遷

羅薩提出，加速時代事物的變遷速率明顯加快。具體來說，指在社會更迭過程中，人們已經(jīng)獲取的學(xué)識、經(jīng)驗等會隨著認(rèn)知狀態(tài)的更新而被不斷拋棄。[4]從競爭層面看，正因社會變遷的發(fā)展過程在不斷提速，資源供給無法滿足相應(yīng)需求，導(dǎo)致教師群體出現(xiàn)競爭激化、負(fù)擔(dān)加重的局面。教師在招聘入職階段需要通過激烈的同行競爭來爭取就職機(jī)會，入職后需要通過職稱評比來獲取晉升機(jī)會。為爭得優(yōu)異的競爭結(jié)果，教師不僅需要在工作期間趕進(jìn)度，甚至需要犧牲部分個人時間用于處理各類無關(guān)教學(xué)的事務(wù)。在惡性競爭下，教師教書育人的本位目的信易被功利之心所遮蔽。由社會變遷加速引起教師對競爭附屬品的過多承載，強(qiáng)化了教師的自我剝削感和負(fù)擔(dān)感。從職業(yè)特點看，正因社會變遷的速度加快，教師群體所需要承擔(dān)的責(zé)任和角色比以往更多，工作與生活難以平衡的狀態(tài)使教師分身無術(shù)?，F(xiàn)如今的中小學(xué)教師不僅需要完成例行性工作，如備課、上課、批改作業(yè)等，還需要完成非例行工作，如參與各種會議、準(zhǔn)備考核、評比等，甚至為學(xué)生減負(fù)而提供的課后服務(wù)等工作。教師在面對不斷添加的工作時，需要投入更多精力與時間去完成超出自我消化的時間量。

3.節(jié)奏加速

在技術(shù)和社會變遷并行加速時，時間不斷被價值量化和壓縮，從而加快緊張節(jié)奏和精神負(fù)擔(dān)的侵襲速度。如羅薩所言，根據(jù)時間的流逝速度衡量生活節(jié)奏，當(dāng)消耗的時間超出可掌握的限度，主體覺得愈加恐慌。隨著強(qiáng)調(diào)速度的時間特性愈加明顯，生活節(jié)奏的加快逐漸轉(zhuǎn)變對結(jié)果的關(guān)注重心，即由關(guān)注實質(zhì)價值變?yōu)殛P(guān)注表現(xiàn)價值。與表現(xiàn)價值相掛鉤的學(xué)識、成果等要素附在個體身上，隨之帶來的現(xiàn)實表象是主體需要通過搶奪時間來爭取價值量化的外在優(yōu)勢。由此可知，無止境的內(nèi)卷風(fēng)氣感染良性的教學(xué)環(huán)境，對時間焦慮的不良情緒也在教師群體之間不斷傳染。[5]當(dāng)時間的屬性被價值量化，這表明價值的高獲取是通過高效利用時間這一手段完成的，其附帶的結(jié)果是個體完成工作的單位時間也在不斷被壓縮。中小學(xué)教師面對愈發(fā)繁雜瑣碎的課程作業(yè)、績效考核等事務(wù)，迫使他們需要在很短的時間內(nèi)完成某件事情或者在同一時間內(nèi)完成多項工作。無法確定是否能在規(guī)定時限內(nèi)完成相應(yīng)任務(wù)的焦慮感和完成任務(wù)時產(chǎn)生的時間緊迫感同時加重了教師的負(fù)擔(dān)。與此同時，節(jié)奏加速表明當(dāng)下的時間總量在逐步縮短，原因是新事物出現(xiàn)的速度大于人們接受和消化事物的速度。教師發(fā)展的目的并不僅在于使他們成為一種職業(yè)，更多的是促進(jìn)教師參與教育生活時能以傳播特殊群體文化的方式實現(xiàn)培育人的目標(biāo)。但是，隨著新事物進(jìn)入教師視野的速度越快，教師所需要形成的個體文化越容易被打散。

（二）動力機(jī)制：教師負(fù)擔(dān)異化的驅(qū)動引擎

從社會加速批判理論的視角來看，推動加速結(jié)構(gòu)生成的引擎有三：追求高效率的經(jīng)濟(jì)引擎、復(fù)雜時間化的結(jié)構(gòu)引擎以及時間不可荒蕪的文化引擎。

1.經(jīng)濟(jì)引擎

羅薩認(rèn)為，催動經(jīng)濟(jì)引擎的根本在于以“競爭”為主要手段的獲利方法。競爭邏輯滲透在社會的各個方面，促進(jìn)社會行動者提升效率來擴(kuò)大優(yōu)勢，即用“效率”作為競爭邏輯主導(dǎo)下評判社會發(fā)展和個人成敗的標(biāo)準(zhǔn)。[6]當(dāng)前，強(qiáng)調(diào)績效考核的高競爭文化已滲透到教師行業(yè)。教師群體的考核評價過程主要是將其物化后，使用可測量的標(biāo)準(zhǔn)而施以獎懲。為規(guī)范學(xué)校工作的運行機(jī)制，約束教師不作為或不合范行為，需對教師進(jìn)行相應(yīng)的評價。但是，教師的工作內(nèi)容多屬軟性指標(biāo)，固化的數(shù)據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)難以考慮到中小學(xué)教師工作任務(wù)的復(fù)雜性，也難以評估教師隱性的工作內(nèi)容等。同時，為讓自己的工作適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)的考核評價體系，教師群體不得不犧牲額外時間以迎合關(guān)鍵績效指標(biāo)。

2.結(jié)構(gòu)引擎

加速的社會發(fā)展呈現(xiàn)出排他性特質(zhì)，人們對于時間的利用、狀態(tài)的維持都難以持續(xù)。一旦人們維持現(xiàn)狀就等同于落后他人，這就嚴(yán)重削弱了個體自主性與能動性。在傳統(tǒng)意義上，教師的本職角色是教育工作者。但隨著教育改革對教師提出的要求越來越高，社會賦予教師角色的期待除教育者之外，還應(yīng)該是學(xué)習(xí)者、研究者、創(chuàng)造者等。為了滿足角色期待，教師不僅需要通過各種培訓(xùn)、觀摩公開課等方式來提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，還需要申報課題、撰寫論文等來培育自我創(chuàng)新精神。[7]隨著期待不斷疊加，教師職業(yè)責(zé)任不斷加大唯有延長工作時間才能應(yīng)對。與此同時，“老師”稱謂的泛化使其職業(yè)的邊界變得模糊，社會容易將教師刻板化為一種什么都可以做，也什么都應(yīng)該做的形象。角色的高期待與職責(zé)的有限性形成沖突，致使教師負(fù)擔(dān)過載。

3.文化引擎

在難以掌控的加速引擎下，教師群體并非只被外力壓制去適應(yīng)加速時代，反對時間浪費的文化引擎則起到了內(nèi)在的驅(qū)動力作用。[8]并且，這一加速時代衡量幸福的標(biāo)準(zhǔn)被降低為占有物質(zhì)財富和生活體驗的多少。該文化的根源可追溯到學(xué)術(shù)群體所支持的高負(fù)荷文化，即多數(shù)學(xué)者因自我追求而甘愿自我施壓、投入學(xué)術(shù)。教師作為學(xué)術(shù)群體的代表之一，也會受到學(xué)術(shù)志趣的強(qiáng)大號召力影響，從而在道德上批判時間浪費。但是需要注意的是，傳道授業(yè)解惑的教學(xué)目標(biāo)正逐步被外部的績效考核、職稱評定等競爭文化所入侵，這也導(dǎo)致外部力量容易施加給教師更多的超出范圍的壓力，其后果是教師在無形的文化觀念中迷失對教育目的的純粹追尋。

三、異化：時間規(guī)訓(xùn)對教師勞動活動的影響

加速帶來的時間規(guī)訓(xùn)的力量是無處不在的，并且施加給個體以意志和行動的壓力。[9]教師群體需要足夠的時間和經(jīng)歷進(jìn)行長期沉淀和耕耘，但“加速”的時間規(guī)訓(xùn)卻強(qiáng)加給他們更多的職稱競爭、績效考核和超限職責(zé)等力量，使得教師的壓力不增長，甚至難以掌握自身的節(jié)奏，勞動的異化由此誕生，具體表現(xiàn)在以下五個方面。

（一）空間異化

“空間異化”是指個體所處場域和主體之間呈現(xiàn)脫鉤狀態(tài)，個體無法在該場域內(nèi)產(chǎn)生自我認(rèn)同感和效能感。[10]課堂是教師專業(yè)實踐活動的主要場域，需要基于高度的效能感和多數(shù)的時間去進(jìn)行教書育人工作。然而，當(dāng)前非教學(xué)相關(guān)的事務(wù)時常侵占教師用于備課和上課的時間不僅縮短了教師期望的教學(xué)時間，也弱化了教師的教學(xué)成就感。教師所重視的個人課堂體驗在非線性時間內(nèi)難以得到滿足，甚至充斥著時不待我的緊張感。其結(jié)果是教師在課堂上無法展現(xiàn)出自我高效狀態(tài)，進(jìn)而影響學(xué)生的接受和反饋，極易產(chǎn)生教學(xué)挫敗感。這種挫敗感積累到一定程度，教師在低沉的精神風(fēng)貌下就難以達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)。

（二）物質(zhì)異化

“物質(zhì)異化”是指人們生產(chǎn)或消費的產(chǎn)品理應(yīng)是主體生命體驗的一部分，但在加速時代下卻逐漸變成人的私欲附屬物。[11]在強(qiáng)大規(guī)訓(xùn)力量的推動下，教師教學(xué)成果也面臨著因一味對照考核標(biāo)準(zhǔn)而成為“量化符號”的風(fēng)險。因為在當(dāng)前考評教師量化機(jī)制很少在意教學(xué)問題的復(fù)雜性、教學(xué)對象的多樣性以及教師的教學(xué)需求，多是用教案檢查的情況和學(xué)生成績的數(shù)據(jù)來量化教師的勞動付出。這在很大程度上使教學(xué)成果物化，且成為教師的異己存在物。

（三）行動異化

“行動異化”是指在加速時代下，人們常奔波于要做的事而非專注于想做的事。[12]理想狀態(tài)下的教師的成長和發(fā)展，往往是一個需要長時間積累經(jīng)驗并且修正教學(xué)狀態(tài)的長期過程。在教師的職前職后培訓(xùn)過程中，學(xué)校更注重教育教學(xué)方面的培訓(xùn)。因忽視教師的其他能力的培養(yǎng)，大多數(shù)教師缺少應(yīng)對過重負(fù)擔(dān)的經(jīng)驗，易使他們的工作陷入茫然的境地。再加上外部規(guī)訓(xùn)的強(qiáng)大驅(qū)動力，一些教師只顧盲目地完成規(guī)定任務(wù)，而缺少對教學(xué)工作的創(chuàng)新性思考以及對自身專業(yè)素質(zhì)的提升。甚至有些教師認(rèn)為，既然學(xué)校中的多數(shù)任務(wù)是以結(jié)果為評判標(biāo)準(zhǔn)的，那就只需機(jī)械地完成工作即可。

（四）時間異化

“時間異化”是指社會速度的加快導(dǎo)致知識過時的速率顯著加快。[13]在面對不斷更新的知識沖擊時，人們需要時刻準(zhǔn)備面對無法預(yù)料的新事物，這導(dǎo)致教師相應(yīng)生命體驗的缺失。對于教師群體來說，“可支配的自由時間”是其身份的關(guān)鍵特性，也是他們從事教育教學(xué)工作的必要前提。這是因為，知識創(chuàng)新的積累性、教學(xué)能力的專業(yè)性等特質(zhì)，客觀上塑造教師傳授知識過程的慢特性。然而，教師在“時間即是生產(chǎn)力”場域下，常常以混亂無序的狀態(tài)來處理繁雜的日常工作，看似忙碌，實則很難沉下心去教授知識。教育目的是培養(yǎng)全面發(fā)展、為社會作出貢獻(xiàn)的人，這一職責(zé)使命任重而道遠(yuǎn)，教師的浮躁心氣不利于目的實現(xiàn)。

（五）自我異化

“自我異化”是指，身份認(rèn)同應(yīng)與自身所關(guān)注的事情息息相關(guān)，但是如果個體失去穩(wěn)定的重要事物的先后順序，個體的自我關(guān)系也會受到一定的干擾。[14]教師與教學(xué)場域、工作成果、行為、時間的異化，逐步導(dǎo)致與自我關(guān)系的異化。作為備受尊敬的職業(yè)代表，教師需要具備應(yīng)有的教學(xué)投入度和高水平的專業(yè)素養(yǎng)。但各種繁雜事務(wù)會增強(qiáng)時間規(guī)訓(xùn)的力量，事實上也會轉(zhuǎn)變教師群體的時間觀。時間并非可以自由把控，而以一種加速形式向前運轉(zhuǎn)。一方面，中小學(xué)教師在時間的催促下片面追求物質(zhì)利益。另一方面，需要在規(guī)定時間內(nèi)完成任務(wù)，一旦工作時間和任務(wù)欄超出自身可掌握的限度，就會產(chǎn)生焦慮情緒和壓力，導(dǎo)致身心俱疲。

四、共鳴：教師減輕負(fù)擔(dān)的主動作為

羅薩所提出的“共鳴關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)的是主體積極主動地從外部獲取實現(xiàn)自我的有利條件，構(gòu)建一種與人際世界、物質(zhì)世界、永恒世界相適應(yīng)的關(guān)系。基于此，教師減輕負(fù)擔(dān)，可從如下方面主動作為。

（一）與人際關(guān)系共鳴：尋求外界支持

羅薩認(rèn)為，主體積極尋求與周圍人際關(guān)系的共鳴，并且與他人形成一定的共同體關(guān)系，有利于緩解過重負(fù)擔(dān)帶來的焦慮。想要改善工作狀態(tài)，教師群體需要擺脫被選擇的狀態(tài)，積極尋求外界支持。首先，教師可以借助學(xué)校資源構(gòu)建教師共同體的互助模式。教師能在共同體的推動下凝聚集體力量，從而共同應(yīng)對工作負(fù)擔(dān)帶來的問題。[15]并且在教師共同體的背景下，學(xué)校能夠結(jié)合現(xiàn)實需求和教師意愿，提高教師與其承擔(dān)工作職責(zé)的適配度。其次，教師需要與學(xué)生及家長保持和諧關(guān)系，獲取他們的信任與支持。教師在和學(xué)生、家長溝通交流時需要學(xué)會換位思考、善于處理家校關(guān)系。教師要將學(xué)生與學(xué)生家長看作合作者，摒棄對立思想，主動增強(qiáng)師生間、家校間的溝通。最后，教師可以尋求工會幫助。教師可利用工會這一利益捍衛(wèi)組織與教育管理部門明確教師的工作邊界，一旦繁雜的任務(wù)超出界限時，可以通過工會反映合理訴求，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及時溝通。[16]

（二）與永恒世界共鳴：重塑專業(yè)精神

專業(yè)精神作為教師獲得教學(xué)成就感、追尋教育真諦中逐步積淀的精神氣質(zhì)，是教師群體與教學(xué)這一永恒世界共鳴的重要支撐。一方面，教育不僅是傳道授業(yè)的過程，更在于精神涵養(yǎng)的養(yǎng)成。教師作為一個教育者，不僅限于教書匠人和專業(yè)技術(shù)人員，其追求內(nèi)核要求其轉(zhuǎn)變只重績效的教育價值觀。在教育實踐中，客觀上要求教師教學(xué)行為建立在堅定信念之上，慢下來去研思如何更好地教書育人，而這也是對速度文化的最好拒斥。另一方面，教師需要主動明晰工作職責(zé)，在認(rèn)識自我能力有限性的前提下盡可能提升自我效能感。教師在面對接踵而至的工作任務(wù)時，要積極劃分工作職責(zé)范圍，更多地將時間和精力轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)成長等方面，減少對教學(xué)無關(guān)事項的關(guān)注度。提升教師教育工作的專業(yè)度，也有助于發(fā)揮教師群體在堅守以人為本的價值觀與立德樹人的目的的最大優(yōu)勢。總之，減負(fù)的要義在于適當(dāng)以加法來增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，以減法來簡化無關(guān)工作。[17]

（三）與物質(zhì)世界共鳴：確證知識價值

在羅薩看來，聯(lián)系人際世界與永恒世界的對角共鳴軸是“知識”。但當(dāng)效率、競爭等不斷侵?jǐn)_教育氛圍時，教學(xué)過程便偏離了這一聯(lián)結(jié)點的原本價值。最直接的體現(xiàn)是教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識所附加的功利屬性，如標(biāo)記教學(xué)成績的那串?dāng)?shù)字。在現(xiàn)實教學(xué)中，教師容易因?qū)W?！拔ǚ?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)率”的評價尺度而忽視傳道授業(yè)的初心和立德樹人的價值追求。首先，教師需要摒棄一味追求成績的教學(xué)心態(tài)，適當(dāng)布置作業(yè)和合理補(bǔ)習(xí)，減輕自我的心理負(fù)擔(dān)，摸索共同成長的教學(xué)體驗。其次，教師需要重視知識應(yīng)用以及形成自我教學(xué)風(fēng)格。清理規(guī)范中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，更多意味著減去擠占與教師教學(xué)科研不相干的事務(wù)，其根本目的在于更正教育風(fēng)氣。教師應(yīng)當(dāng)意識到，決定其職業(yè)發(fā)展高度，并不簡單取決于完成重復(fù)性、規(guī)定性的任務(wù)指標(biāo)。更為重要的是，教師需要找準(zhǔn)人才培養(yǎng)的方向，并進(jìn)一步通過自我知識的更新發(fā)揮主觀能動性，從而實現(xiàn)帶動教育整體系統(tǒng)的良性循環(huán)。由此來看，教師的教育教學(xué)工作是需要不斷打磨和經(jīng)受時間考驗的，這也有利于修正急功近利的態(tài)度。