焦斌

［摘 要］國際教育的發(fā)展，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，為中小學(xué)語文教學(xué)提供了新的思路。在近現(xiàn)代國內(nèi)外語言教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，提出語文聚合教學(xué)理念，并從概念、特點、原則、方法和評價等方面，對這一教學(xué)理念進(jìn)行闡述，以樹立課程系統(tǒng)化意識，進(jìn)一步深化語文教學(xué)改革，提高語文教學(xué)的有效性，使學(xué)生得到更好的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］語文課程；聚合教學(xué)理念；原則；方法；特點；評估

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）24-0001-04

20世紀(jì)80年代，聯(lián)合國教科文組織對教育內(nèi)容發(fā)展趨勢作了一次高規(guī)格的專題研究，極大地促進(jìn)了CLIL理念的形成。相對于傳統(tǒng)EFL課堂偏重語言技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)，CLIL理念更加注重引導(dǎo)學(xué)生全方位地體會語言交流的意義，既為語言學(xué)習(xí)提供了新視角，又可以促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標(biāo)”）在“課程理念”中也突出強(qiáng)調(diào)了語文課程的功能和地位，如“整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”“突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性”等。在近現(xiàn)代國內(nèi)外語言教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，我們立足民族語言教學(xué)眾多專家學(xué)者的研究經(jīng)驗，鮮明地提出語文聚合教學(xué)理念，旨在促進(jìn)廣大語文教師在教改實踐中樹立語文課程系統(tǒng)化意識，提高語文教學(xué)的有效性，實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

一、語文聚合教學(xué)的概念

聚合思維是指從已知信息中產(chǎn)生邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式。它強(qiáng)調(diào)從整體出發(fā)，尋找事物之間的聯(lián)系和共性，以及將這些聯(lián)系和共性整合成一個完整的概念或模型。語文聚合教學(xué)是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解事物是如何建構(gòu)有意義的聯(lián)系。如有的學(xué)生對六年級下冊《十五夜望月寄杜郎中》描寫的是什么節(jié)令的夜月判斷不準(zhǔn)確，我們就可以引導(dǎo)學(xué)生從物象、民風(fēng)、習(xí)俗、抒情等角度進(jìn)行綜合分析和整體思考，找到最合理的答案，形成最科學(xué)的研究思路。語文聚合教學(xué)的作用與意義，不僅可以幫助學(xué)生理解和掌握系統(tǒng)的語文知識，更能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實質(zhì)和核心，同樣，聚合思維概念本身也是矛盾統(tǒng)一體。與偏重分析的西方思維不同，中國傳統(tǒng)思維強(qiáng)調(diào)整體思維，其核心是這個整體不是由部分簡單相加而成，而是矛盾的對立和轉(zhuǎn)化。聚合思維與發(fā)散性思維作為創(chuàng)新思維的兩翼，兩者相互對立，又相互補(bǔ)充。正如近代藏書家和訓(xùn)詁學(xué)家吳曾祺在《涵芬樓文談》中談到的寫作秘奧：“惟其用功之始，使其能收，必先使其能縱。”語文聚合教學(xué)就是在“發(fā)散—聚合—再發(fā)散—再聚合”的思維循環(huán)往復(fù)中，不斷提升其精神實質(zhì)。任何偏重某一思維領(lǐng)域或教學(xué)功能的意義和作用，對語言教學(xué)而言都是有失偏頗，也是極其有害的。

二、語文聚合教學(xué)的特點

一事物之所以成為這個事物而區(qū)別于其他事物，是因為任何事物都有自己的特點。語文聚合教學(xué)具有以下特點：

1.同一性

尋求解決問題辦法或答案的相同之處。如在探究《祝?！分小罢l是殺死祥林嫂的兇手”時，就可運(yùn)用歸納、綜合、抽象等方法對發(fā)散思維所形成的邏輯思路進(jìn)行分析，在眾多概念間建立內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)融會貫通。通過層進(jìn)式的自我追問，在求同思維的“誘導(dǎo)”甚至是“逼迫”的作用下，先把看起來似乎并不相關(guān)的那些人、那些事迅速在腦海中串聯(lián)起來，再進(jìn)一步結(jié)合魯迅所處的時代背景，以及先生雜文《我之節(jié)烈觀》和作家丁玲書評等相關(guān)信息，聚合起合乎邏輯的，也是最深刻、最根本的結(jié)論“封建禮教殺人”。

2.比較性

通過比較的方式，找到最佳的方案和措施。如引導(dǎo)學(xué)生觀察“肯動腦筋”中三個帶“月”的字，可以發(fā)現(xiàn)隨著位置的變化，“月”的形狀也隨之發(fā)生改變：“月在下面，撇變成豎，就像基石用力托舉；月在左邊，身體變長，像小朋友一樣謙讓；月在左下，個子變矮，相互配合。”

3.明確性

解決問題應(yīng)有一個明確的結(jié)果。如將二年級上冊《玲玲的畫》中的15個生字教學(xué)，歸類指向漢字背后的字理和字源：“哪個字，得到它，一定會眉開眼笑？”“聽了家人的哪種聲音，你就會加快速度？”“哪幾個生字，你一定不愿意和它們交朋友？”在“獎、催、臟、懶、糟”等字的教學(xué)中，體現(xiàn)識字的育人功能。

4.定向性

思考問題要有一個明確的目標(biāo)。如五年級下冊《紅樓春趣》選自《紅樓夢》的第七十回，為了幫助學(xué)生建構(gòu)單元導(dǎo)語中“惜紅樓夢斷”閱讀背景的思路，教學(xué)時聯(lián)結(jié)該書的第五回和第二十二回，理解風(fēng)箏背后的寓意，從而拓展整本書的閱讀，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

5.程序性

力求思維過程的程序化。2022年版新課標(biāo)明確將核心素養(yǎng)確立為課程目標(biāo)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式對課程內(nèi)容進(jìn)行組織與呈現(xiàn)，具有價值、品格和能力等綜合性特征。這種網(wǎng)狀立體化教學(xué)，消除了以往單篇教學(xué)線型平面化的弊端，對教材編排和教學(xué)程序設(shè)置提出了新的課題。

6.深刻性

提升思維活動的邏輯水平和抽象程度。如對美國作家賽珍珠翻譯的《水滸傳》書名All Men Are Brothers（《四海之內(nèi)皆兄弟》），魯迅先生就很不贊同。我們可選擇《林沖遞交投名狀》《武松血洗鴛鴦樓》《李逵江州劫法場》這三個故事，組織學(xué)生對“四海之內(nèi)皆兄弟”的論斷進(jìn)行思辨性閱讀和表達(dá)，提升其思維的深刻性。

三、語文聚合教學(xué)的原則

語文聚合教學(xué)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，基于教材編寫意圖，對教材和教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃、整體設(shè)計，努力使學(xué)生在實踐中內(nèi)化語文知識，練就語文技能。在遵循一般課程邏輯的同時，還需要遵循以下基本原則。

1.以人為本

研究表明，聚合思維作為創(chuàng)新思維的重要組成部分，學(xué)生的聚合思維發(fā)展水平存在著不平衡。如少年兒童年齡不同，思維的邏輯性和概括性發(fā)展速率明顯不一致；在圖形概括性、言語概括性、概括性和聚合思維總分這四個維度上，男生明顯高于女生；有創(chuàng)造力培養(yǎng)特色的地區(qū)在除時間邏輯性維度外的其他維度上，均明顯高于無創(chuàng)造力培養(yǎng)特色的區(qū)域，等等。因此，在語文教學(xué)中，全面關(guān)注學(xué)生聚合思維發(fā)展的特點，無疑具有很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

2.目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)

語文課程設(shè)計要以科學(xué)、適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，將零散混亂的學(xué)習(xí)體驗結(jié)構(gòu)化，達(dá)到深度理解、遷移運(yùn)用之目的。因此，教師要始終以目標(biāo)視角來關(guān)照每個具體教學(xué)內(nèi)容與活動的實施，明晰其中的學(xué)習(xí)價值，圍繞教學(xué)目標(biāo)整合教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動，使三者之間合乎邏輯關(guān)系。

3.系統(tǒng)設(shè)計

強(qiáng)化系統(tǒng)思維在教學(xué)設(shè)計中的全局地位，在各要素之間和關(guān)系發(fā)展中及時修正目標(biāo)，調(diào)整策略，更新方法。具體表現(xiàn)在，教學(xué)目標(biāo)有明確的系統(tǒng)性和整體性，教學(xué)過程有清晰的關(guān)聯(lián)性和層次性，教學(xué)績效有明顯的形成性和發(fā)展性。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的目的是將抽象的學(xué)習(xí)方法論和教學(xué)理論等基礎(chǔ)理論的原理與方法轉(zhuǎn)換成解決教學(xué)實際問題的方案，也是具體教學(xué)活動的實踐行為。

4.任務(wù)驅(qū)動

創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境和基于問題解決的真實任務(wù)，能凸顯學(xué)習(xí)者的中心地位，通過任務(wù)驅(qū)動實現(xiàn)深度理解，使其成為目標(biāo)聚合統(tǒng)領(lǐng)下解決問題的行動者。需要注意的是，這里的任務(wù)不等同于教學(xué)問題、活動和項目，而是生活化外顯形式下目標(biāo)明確、承載著發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)任務(wù)的語言文字運(yùn)用。

5.創(chuàng)造性

傳統(tǒng)語文教學(xué)常常滿足于“書讀百遍，其義自見”，導(dǎo)致學(xué)生的思維訓(xùn)練停滯不前，從而影響收集信息和篩選信息的意愿，尤其是扼制了他們想象力的發(fā)展。為此，我們要準(zhǔn)確理解2022年版新課標(biāo)，創(chuàng)造性地使用現(xiàn)行的語文教材，多維度聚合教學(xué)資源，打破學(xué)科壁壘，創(chuàng)新教學(xué)方式，有效落實素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

6.教學(xué)評一致性

始終圍繞表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計語文聚合學(xué)習(xí)，提供與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我管理與監(jiān)測，促進(jìn)其反思能力和批判能力的發(fā)展；始終關(guān)注教學(xué)目標(biāo)和評測標(biāo)準(zhǔn)，及時地對學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行診斷，幫助學(xué)生反思學(xué)習(xí)行為，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，形成自我評價能力，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

四、語文聚合教學(xué)的方法

語文教材中的單篇文本是碎片化的知識，只有經(jīng)過有意義的聚合，才能提高語文教學(xué)價值。語文聚合教學(xué)，就是將分散的語文知識和基本技能關(guān)聯(lián)起來，從而形成概括性的知識、基本原理和思維方法，并遷移到現(xiàn)實生活中解決實際問題。根據(jù)這一教學(xué)原理，語文聚合教學(xué)的方法有很多，現(xiàn)擷取部分略窺一斑。

1.素養(yǎng)提煉法

眾所周知，語言理解力是學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的一個重點，更是一個教學(xué)難點。梳理1～6年級的12冊教材不難發(fā)現(xiàn)，語言理解力是以語文要素的形式呈現(xiàn)在單元中。如，一年級“字詞理解，句式模仿，圖畫助讀，角色朗讀”等；二年級“體會表達(dá)多樣性，提取主要信息，了解課文內(nèi)容”等；三年級“學(xué)習(xí)預(yù)測，圍繞中心把一段話寫清楚”等；四年級“體會準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受連續(xù)細(xì)致的觀察，體會作家如何表達(dá)對動物的感情”等；五年級“體會場景和細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感，了解人物的思維過程”等；六年級“關(guān)注小說的‘三要素’”等。教材就是通過眾多語文要素的聚合，逐層深入地幫助學(xué)生發(fā)展語文理解力。

就單篇文本教學(xué)而言，作家老舍的《母雞》一文編排在四年級下冊第四單元，單元語文要素是“體會作家是如何表達(dá)對動物的感情的”。在語言理解力這一核心素養(yǎng)的整體框架下，我們可再對《母雞》進(jìn)行不同角度的教學(xué)再聚合，以有效落實單元語文要素。

角度一，聚合資料袋。資料袋包含三條信息：老舍姓名和筆名的介紹；老舍作家的身份，是杰出的語言大師，譽(yù)為人民藝術(shù)家；老舍創(chuàng)作的數(shù)量和經(jīng)典著作篇目。其中，第二條信息是關(guān)鍵信息，教師教學(xué)時可以此為切入點，先引導(dǎo)學(xué)生回顧上節(jié)課《貓》中“明貶實褒”的寫法，再在教學(xué)中時時呼應(yīng)這個關(guān)鍵信息。

角度二，聚合課后習(xí)題。“說說作者為什么對母雞有這樣的前后變化”“結(jié)合課文說說母雞的負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦”“比較《貓》和《母雞》表達(dá)上的異同點”這三道練習(xí)題，如同三個不同層次的學(xué)習(xí)階梯，前面兩道習(xí)題為第三道習(xí)題搭建了學(xué)習(xí)支架。

角度三，聚合補(bǔ)充資料。老舍先生是杰出的語言大師和人民藝術(shù)家，要想讓學(xué)生真切地感受到老舍先生的語言魅力，僅在這兩篇課文中徘徊和流連是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。恰在老舍發(fā)表《母雞》一文的這個夏天，他的老母親去世了。一年后才得知噩耗的老舍，含淚寫成《我的母親》，與 《母雞》中刻畫的母親形象彼此疊加、相互映襯，讀來令人感佩不已。

角度四，聚合文本取舍。對比1～3自然段，以最能表現(xiàn)作者情感和最能反映其語言特色的第1自然段為教學(xué)重點，引導(dǎo)學(xué)生感受“叫聲難聽”這一大“罪狀”，其他兩個自然段則讓學(xué)生自讀。這樣的教學(xué)調(diào)整更高效，有利于營造以學(xué)生為主體的教學(xué)氛圍。

角度五，聚合寫法訓(xùn)練。三年級以段落為主進(jìn)行寫作訓(xùn)練，四年級下學(xué)期可逐步提升要求，過渡到篇章的寫作訓(xùn)練。就本課而言，如果僅僅針對母愛的細(xì)節(jié)進(jìn)行描摹，局限性較大。巧妙設(shè)計欲揚(yáng)先抑的寫法訓(xùn)練，是學(xué)生習(xí)作從段的訓(xùn)練過渡到篇的訓(xùn)練的絕佳時機(jī)。

2.趨同建構(gòu)法

語文聚合教學(xué)可以增強(qiáng)學(xué)生思維的聚集性，幫助其克服目標(biāo)虛無、思維發(fā)散等問題，從而抓住事物的本質(zhì)特點。如小學(xué)寫景類習(xí)作是教學(xué)難點，我們對全市的五年級語文教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測時發(fā)現(xiàn)，對“描繪一幅你家鄉(xiāng)靜態(tài)美或動態(tài)美的畫面”的片斷習(xí)作，雖然不少學(xué)生寫得很多，但絕大多數(shù)抓不住景物的特點。為此，教學(xué)時要進(jìn)一步梳理3～4年級的寫景習(xí)作要求，強(qiáng)調(diào)寫景習(xí)作的具體指標(biāo)，如“細(xì)致觀察”“寫出景物特點”“寫出景物變化”“寫清楚自己的觀察和感受”“印象深刻的景物要作為重點來寫”“體會靜態(tài)描寫的表達(dá)效果”等，在習(xí)作指導(dǎo)時逐步滲透和落實。

“千江有水千江月”，美各有各的姿態(tài)。習(xí)作指導(dǎo)時，教師應(yīng)幫助學(xué)生善于抓住景物的獨特之處，以文字繪就其純粹的美，表達(dá)其間獨有的韻味。那些缺乏特征、凌亂不堪、東拉西扯的景物描寫通病，究其實質(zhì)，就是缺少在發(fā)散思維的基礎(chǔ)上聚合思維。為此，我們組織學(xué)生進(jìn)行聚合思維的專項訓(xùn)練，可喜的是，學(xué)生的習(xí)作更加精準(zhǔn)，具有“鏡頭感”的獨特神韻。

如，一學(xué)生靜態(tài)描寫《黃山松》的片斷：那些奇特的松樹，就這樣靜靜地挺立在陡峭的石崖上。古老的樹干，如同老人的臉，飽經(jīng)滄桑，卻又慈祥和氣；翠綠的松針，成熟、剛毅，有著不屈的靈魂。迎客松，天然蘊(yùn)藏著樸素的徽州農(nóng)家人的性格，探出身子，伸開雙臂，像在招呼遠(yuǎn)方的客人。連理松，挺拔健壯，此時卻猶如一對恩愛的小夫妻，緊緊地依偎在一起，誰都不愿意分開。探海松，矮矮壯壯，露出深棕色的胳膊，彰顯出少年般的自信，卻表現(xiàn)得那樣安靜——靜立，靜立，靜聽那一番云海之語。

3.系統(tǒng)還原法

信息時代帶來了社會生活的巨大變化，也引發(fā)了學(xué)習(xí)方式的變革，但知識碎片化、信息超載化、呈現(xiàn)非線性等問題，讓學(xué)習(xí)者迷失了方向，造成知識體系難以系統(tǒng)還原。對此，聚合思維就顯現(xiàn)出超凡的邏輯功能。如，四年級上冊第七單元的《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》四篇課文，集中呈現(xiàn)了不同歷史時期、不同職業(yè)身份的中國人民在家國大義面前的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。這四篇課文內(nèi)容都鮮明地指向一個中心詞，那就是“愛國心”。為此，我們設(shè)計“天下興亡，匹夫有責(zé)”國家公祭日紀(jì)念活動，根據(jù)活動方案，邀請學(xué)生參與“追尋愛國星，傳承愛國志”主題長廊展的布置，并結(jié)合課文學(xué)習(xí)制作相關(guān)的系列作品，合作完成主題長廊展的作品創(chuàng)作和活動組織，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式對知識體系進(jìn)行系統(tǒng)還原，為學(xué)生的發(fā)展奠基。

活動設(shè)計以聚合教學(xué)理念為引領(lǐng)，綜合運(yùn)用各學(xué)科知識，聚焦文本理解和感悟，并以此為基點，設(shè)計發(fā)散性的學(xué)科實踐任務(wù)。各子任務(wù)均以文本內(nèi)容學(xué)習(xí)為核心，聚焦單元文本學(xué)習(xí)以及語文學(xué)科方法的獲得，從文本拓展和方法踐行出發(fā)，指向跨學(xué)科的情境任務(wù)實踐，呈現(xiàn)“分總分”的任務(wù)實踐架構(gòu)。每一子任務(wù)都設(shè)計了相應(yīng)的綜合實踐任務(wù)，文本學(xué)習(xí)指向單元語文要素，緊扣單元語文要素指導(dǎo)實踐任務(wù)，堅守語文本位和工具性原則，體現(xiàn)素養(yǎng)為本、注重思維、聚合訓(xùn)練的教學(xué)理念。

4.篩選淘汰法

在核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下，語文教學(xué)要充分引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，收集各類相關(guān)信息，只有這樣才有可能提升語文聚合教學(xué)的效能。教學(xué)時，首先要激活學(xué)生的“前認(rèn)知”，搭建起文本與生活之間溝通的橋梁；其次，根據(jù)目標(biāo)對信息進(jìn)行分析篩選，去偽存真；最后，進(jìn)行抽象、比較、整合和歸納，找出其中的聯(lián)系和共性。如二年級下冊《雷雨》中的第3～6自然段，學(xué)生默讀后發(fā)現(xiàn)信息很多，哪些是有價值的呢？這時，我們就要引導(dǎo)學(xué)生利用聚合思維比較性、明確性的特點去品讀寫雨的三句話，先篩選象聲詞“嘩，嘩，嘩”與“滴答，滴答”進(jìn)行差異比較，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺；再聚焦“越下越大”一詞，通過聯(lián)系上下文讀出模模糊糊的感覺；然后，仿寫這三句話，實現(xiàn)讀寫結(jié)合之目標(biāo)。

再如，習(xí)作指導(dǎo)時，首先要引導(dǎo)學(xué)生廣泛搜集資料，為寫作打下堅實的基礎(chǔ)；其次，根據(jù)表現(xiàn)主題篩選材料。否則，往往信筆所至，洋洋灑灑，卻是離題萬里，不知所云；或材料充斥腦海，一團(tuán)亂麻，不知如何組織材料。這時，我們就要引導(dǎo)學(xué)生利用聚合思維同一性、定向性的特點，列出某一問題的相關(guān)信息，淘汰關(guān)聯(lián)性不大、不能接近題旨的信息，從而形成內(nèi)容豐富、條理清晰、直指中心的寫作提綱。這一訓(xùn)練過程，也較好地體現(xiàn)了聚合思維與發(fā)散性思維之間對立統(tǒng)一規(guī)律的辯證關(guān)系。

五、語文聚合教學(xué)的評價

基于評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系，語文聚合教學(xué)評價可設(shè)計以下工具模型：一是導(dǎo)學(xué)類工具。設(shè)計此類工具模型是將內(nèi)隱的思維可視化，對思維方法和過程予以具體提示。二是診斷性工具，如評價量表和檢核表等。設(shè)計此類工具模型，意在對學(xué)生的思維水平作出判斷，清晰地表述出不同層級的思維表現(xiàn)特征。三是反思性工具，包括KWL圖表和問題清單等。設(shè)計此類工具模型意在使學(xué)生學(xué)會評價，體現(xiàn)評價的增值性。這三種工具模型互不排斥，共同發(fā)揮育人導(dǎo)向的評價功能。

總之，語文聚合教學(xué)可以突破教學(xué)改革整體把握不足的頑疾，從哲學(xué)層面上處理好整體與部分、一般和特別之間的關(guān)系。重視語文聚合教學(xué)理念的研究，將會開啟語文教學(xué)的新篇章。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

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[3] 李衛(wèi)東.大概念：重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的支點［J］.課程·教材·教法，2022，42（7）：96-101，109.

[4] 陳媛.基于碎片化問題的非線性認(rèn)知模式研究［J］.電化教育研究，2014，35（11）：22-29，58.

（責(zé)編 杜 華）

［基金項目］本文系2020年安徽省教育科學(xué)研究項目“語文聚合教學(xué)理念與實踐研究”（立項批準(zhǔn)號：JK2016）的階段性研究成果。