摘? ? ? 要?黨的十九大明確提出，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，處于百年未有之大變局時(shí)代，國(guó)之興旺在于人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)在于教育提質(zhì)，教育提質(zhì)在于教師教育的振興與發(fā)展。新時(shí)代教師教育發(fā)展存在教師教育整體質(zhì)量有待提升，教師教育資源分配有待均衡，在職教師培訓(xùn)體系有待健全的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；新時(shí)代對(duì)教師教育發(fā)展提出培養(yǎng)教師的全球素養(yǎng)，“輸入”與“輸出”雙向流動(dòng)，教師教育國(guó)際化，打造中國(guó)特色教師教育的新要求；新時(shí)代背景下，有效改進(jìn)教師教育，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)尤為關(guān)鍵，基于此提出培養(yǎng)高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師，創(chuàng)新教師教育課程體系，合作共贏的策略。

關(guān) 鍵 詞 新時(shí)代? 教師教育? 國(guó)際化? 本土化

楊寧.新時(shí)代背景下教師教育發(fā)展的路徑探索[J].教學(xué)與管理，2023（27）：52-56.

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)的教師教育都呈現(xiàn)出一些共性的特征，其中最為典型的是“教師教育一體化”的趨勢(shì)，所謂“教師教育一體化”是指教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)以及在職進(jìn)修的三位一體。我國(guó)在促進(jìn)“教師教育一體化”的進(jìn)程中仍然存在著許多問(wèn)題，例如：師范院校以及其他綜合類院校在師范生的選拔和培養(yǎng)上存在“唯分?jǐn)?shù)論”的傾向；我國(guó)教師教育資源分配不均衡；教師在職培訓(xùn)質(zhì)量不高等問(wèn)題。深入剖析新時(shí)代背景下教師教育面臨的問(wèn)題，明晰這一進(jìn)程中的關(guān)鍵挑戰(zhàn)與努力方向，為新時(shí)代教師教育改革奠定基礎(chǔ)。

一、新時(shí)代教師教育發(fā)展的問(wèn)題分析

1.教師教育整體質(zhì)量有待提升

隨著終身教育理念和教師專業(yè)發(fā)展理論的深入，教師教育的質(zhì)量備受關(guān)注。新時(shí)代的教師教育改革依托于基礎(chǔ)教育的改革?；A(chǔ)教育對(duì)教師專業(yè)發(fā)展、教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的要求普遍提高，提出新時(shí)代教師隊(duì)伍要具有高素質(zhì)、專業(yè)化以及創(chuàng)新性等特點(diǎn)。因此，提質(zhì)是培養(yǎng)教師的關(guān)鍵。隨著歷史發(fā)展，“師范教育”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熃逃?，同時(shí)教師教育也逐漸走向開(kāi)放化、大學(xué)化。開(kāi)放化給教師教育的發(fā)展帶來(lái)了許多問(wèn)題：

（1）高水平一流綜合大學(xué)參與度較小。清華大學(xué)、北京大學(xué)等世界一流高校不參與教師教育，主要是師范大學(xué)、中職、高等師范?？频葏⑴c教師教育，這就導(dǎo)致教師教育尤其是師范生培養(yǎng)存在局限，一是低端教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資水平低、培養(yǎng)資源有限，二是師范大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展相較于綜合類大學(xué)有限，在培養(yǎng)全面發(fā)展的師范生方面存在不足。

（2）以“分?jǐn)?shù)”為師范生選拔的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師職業(yè)具有其獨(dú)有的特點(diǎn)，要求從事教師行業(yè)的人不僅僅具有專業(yè)知識(shí)、技能，還需要有專業(yè)情意，能夠以身示范、潛心育人。在師范生的選拔方面，以“分?jǐn)?shù)”為唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視教師作為“適教者”的選拔。唯分?jǐn)?shù)的選拔標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致部分選拔上來(lái)的師范生從教意愿不強(qiáng)、畢業(yè)后轉(zhuǎn)而從事其他行業(yè)，從而影響教師隊(duì)伍質(zhì)量。雖然公費(fèi)師范生已經(jīng)采取面試與高考成績(jī)相結(jié)合的師范生選拔方式，但是面試環(huán)節(jié)流于形式，錄取本質(zhì)還是由高考分?jǐn)?shù)定奪，無(wú)法從本質(zhì)上選拔出優(yōu)秀的適教之人。

（3）理論與實(shí)踐脫節(jié)。教師不僅應(yīng)該具備廣博的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)該懂得如何將知識(shí)系統(tǒng)傳遞給學(xué)生。優(yōu)秀的教師應(yīng)該懂得如何將所學(xué)理論知識(shí)與課堂實(shí)踐相結(jié)合。在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，師范生在師范院校既需要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，也要進(jìn)行教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐，反復(fù)的在理論與實(shí)踐中檢驗(yàn)、摸索、修正。但在大多數(shù)師范院校，教育實(shí)習(xí)存在實(shí)習(xí)時(shí)間短、實(shí)習(xí)過(guò)于集中、實(shí)習(xí)質(zhì)量不高等問(wèn)題，使得師范生無(wú)法應(yīng)用理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，也無(wú)法在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論，最終導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)效果不佳，理論與實(shí)踐脫節(jié)。

2.教師教育資源分配有待均衡

教師教育資源決定著教師培養(yǎng)的質(zhì)量[1]。如何配足配齊教師教育資源，解決教師教育資源分配不均衡問(wèn)題是新時(shí)代教師教育改革的重要內(nèi)容。

（1）高水平師范大學(xué)與地方師范院校教師教育資源差異大。首先，在活動(dòng)經(jīng)費(fèi)上，高水平師范類大學(xué)的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)相對(duì)較多，能夠有足夠的空間為師范生提供資源和平臺(tái)，搭建優(yōu)質(zhì)實(shí)踐基地，相反，地方師范院校受經(jīng)費(fèi)限制，缺少發(fā)展平臺(tái)。其次，師資隊(duì)伍方面，高水平師范大學(xué)的教師教育師資雄厚，學(xué)術(shù)底蘊(yùn)相對(duì)較深，師范生能夠具備良好的學(xué)術(shù)視野，有助于研究型教師的培養(yǎng)，相對(duì)而言地方性師范院校師范生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)較低。

（2）城鄉(xiāng)差異明顯。主要表現(xiàn)為在職教師的職后培養(yǎng)上。城市地區(qū)的學(xué)校整體水平較高，教學(xué)設(shè)施完善，教師參與進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì)豐富，教師可以通過(guò)多種途徑發(fā)展自己。而在鄉(xiāng)村地區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)落后，學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施、教師可利用資源平臺(tái)、在職進(jìn)修機(jī)會(huì)有限，教師的專業(yè)發(fā)展受限。

（3）師范生入職存在資源倒掛。資源倒掛主要是指師范生在高水平的師范院校接受師范教育之后，進(jìn)入資源相對(duì)較少且水平不高的學(xué)校就職，學(xué)校所能提供的培訓(xùn)資源質(zhì)量不如師范教育階段所接受的培訓(xùn)質(zhì)量。這在許多免費(fèi)師范生尤其是省屬的免費(fèi)師范生經(jīng)歷中經(jīng)常出現(xiàn)。究其原因主要是城鄉(xiāng)差距過(guò)大，教師教育資源不均衡等。農(nóng)村地區(qū)對(duì)教師需求量大，但是資源有限，無(wú)法滿足教師專業(yè)發(fā)展需要，導(dǎo)致出現(xiàn)資源倒掛現(xiàn)象，不利于新教師的快速成長(zhǎng)與發(fā)展。

3.在職教師培訓(xùn)體系有待健全

教師在職培訓(xùn)有利于教師的專業(yè)發(fā)展。終身學(xué)習(xí)思潮影響下，教師的學(xué)習(xí)不再停留在師范學(xué)校的教育，教師職后的培訓(xùn)是教師再學(xué)習(xí)的過(guò)程，通過(guò)這一途徑，教師更新自己的專業(yè)知識(shí)和技能，調(diào)整自己的教育觀念，以更加專業(yè)的姿態(tài)投入教育事業(yè)[2]。實(shí)際上，教師在職培訓(xùn)在實(shí)踐的過(guò)程中存在諸多問(wèn)題。

（1）教師參與在職培訓(xùn)態(tài)度淡漠。在職教師培訓(xùn)的目的是為了促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。新時(shí)代對(duì)教師提出了新要求，提出教師要具有國(guó)際化的視野，不斷地用新知識(shí)、新技能武裝自己成為更完備的人。各種類型的專業(yè)培訓(xùn)無(wú)疑是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的催化劑，但培訓(xùn)質(zhì)量與教師對(duì)待培訓(xùn)的態(tài)度密切相關(guān)。在現(xiàn)實(shí)中，對(duì)于大多數(shù)中小學(xué)教師而言，培訓(xùn)等同于完成領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)，以功利性為目標(biāo)，最終取得相應(yīng)的證書或者證明即可，不在意培訓(xùn)內(nèi)容是否與自身專業(yè)發(fā)展相契合，是否對(duì)自己的教育教學(xué)產(chǎn)生一定的積極作用。

（2）缺乏充足時(shí)間參加培訓(xùn)。教師的主要任務(wù)是教書育人，但是目前中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)加重，尤其是行政性事務(wù)多且復(fù)雜，占據(jù)大量時(shí)間，導(dǎo)致教師缺乏時(shí)間參加相關(guān)培訓(xùn)，培訓(xùn)最終流于形式甚至加重教師工作負(fù)擔(dān)。

（3）培養(yǎng)內(nèi)容大而籠統(tǒng)，缺乏針對(duì)性。在職教師培訓(xùn)的問(wèn)題之一在于培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)于泛化，缺乏對(duì)教師的針對(duì)性。所開(kāi)設(shè)的培訓(xùn)不是教師所需要的，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏深度，只是在理論層面的泛泛而談，沒(méi)有結(jié)合教師教育教學(xué)實(shí)踐等。培訓(xùn)與教師實(shí)踐脫離，培訓(xùn)的質(zhì)量和效果可想而知。

二、新時(shí)代教師教育發(fā)展的新要求

1.培養(yǎng)教師的全球素養(yǎng)

在全球化進(jìn)程中，各國(guó)互動(dòng)日益頻繁，社會(huì)的各個(gè)方面相互影響，教育領(lǐng)域也逐漸走向全球教育。只有厘清教育與政治、經(jīng)濟(jì)與文化之間的關(guān)系，才能從根本上認(rèn)識(shí)到教師教育中存在的問(wèn)題[3]。全球化影響下的教育對(duì)教師提出了新的要求，提倡教師轉(zhuǎn)變角色，調(diào)整自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，向全球化方向邁進(jìn)。所謂全球教師，即可以應(yīng)對(duì)當(dāng)前全球化環(huán)境下不斷變化的教學(xué)需求，能夠促進(jìn)跨文化教育、國(guó)際理解教育的開(kāi)展，培養(yǎng)公民多元文化素養(yǎng)的新型教師[4]。全球教師應(yīng)具備全球素養(yǎng)，目前學(xué)界對(duì)于“教師全球素養(yǎng)”界定不一，但高度認(rèn)可“教師全球素養(yǎng)是全球化時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它是教師適應(yīng)全球化帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)以及處理特定情境過(guò)程中所需要的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)”[5]。教師全球素養(yǎng)的培養(yǎng)需要各個(gè)國(guó)家加強(qiáng)教師教育改革，對(duì)教師教育的各個(gè)階段進(jìn)行完善，按照不同階段教師發(fā)展的規(guī)律，對(duì)教師教育進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)[6]。在考慮教師全球素養(yǎng)培養(yǎng)時(shí)應(yīng)該綜合考慮職前、入職和在職三個(gè)階段，分別與全球化接軌，三位一體，發(fā)揮合力。基于我國(guó)國(guó)情發(fā)展需要，我國(guó)的教師教育研究需要扎根本土，構(gòu)建具有中國(guó)特色社會(huì)主義特點(diǎn)的教師教育理論體系與實(shí)踐路徑。

2.“輸入”與“輸出”雙向流動(dòng)

首先需要澄清概念，“西方化”不等同于“國(guó)際化”。教育西方化是指在教育理念、教育方法、教育目標(biāo)上追求與西方國(guó)家一致的教育發(fā)展趨向，力圖達(dá)成與西方教育的“無(wú)縫”接軌[7]。教育西方化體現(xiàn)對(duì)西方文化的盲目崇拜。西方發(fā)達(dá)國(guó)家在全球占據(jù)經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)地位，在科技、教育等領(lǐng)域也領(lǐng)先于發(fā)展中國(guó)家。加強(qiáng)對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)習(xí)，積極與世界各國(guó)交流合作，進(jìn)行廣泛的教育交流，在教師教育領(lǐng)域開(kāi)展多層次的合作，借鑒西方的先進(jìn)教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升我國(guó)教師教育的發(fā)展水平。但單向唯一的文化傳輸過(guò)于片面，容易陷入西方文化思想入侵的騙局。因此，教師教育西方化絕非完全西化，需要借鑒，但不能照搬照抄。西方資本主義國(guó)家的社會(huì)制度、思想等與我國(guó)大相徑庭。教師教育西方化的內(nèi)涵應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基于中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的需要，基于中國(guó)國(guó)情，有選擇的引進(jìn)教師教育資源，有選擇的吸收教師教育先進(jìn)理念和經(jīng)驗(yàn)。此外，單純的接收而不傳輸也容易導(dǎo)致我國(guó)教師教育發(fā)展陷入局限。我們既要學(xué)習(xí)西方教師教育先進(jìn)理念，還應(yīng)該向外傳播我國(guó)先進(jìn)的教師教育理念與經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持在國(guó)際范圍內(nèi)教師教育資源“輸入”和“輸出”并存的雙向流動(dòng)的過(guò)程[8]。

3.教師教育國(guó)際化

教師是教育教學(xué)變革的核心，教師培養(yǎng)的國(guó)際化是實(shí)現(xiàn)教育國(guó)際化應(yīng)有之義[9]。學(xué)者孫寧將教師教育國(guó)際化定義為：在培養(yǎng)師資的三階段中，對(duì)教育各要素進(jìn)行跨國(guó)界的資源交流與合作研究，實(shí)現(xiàn)具有國(guó)際意識(shí)的教師教育的過(guò)程，其核心是把國(guó)際教育理念貫穿始終，培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)的教師[10]。也有學(xué)者認(rèn)為教師教育國(guó)際化是在教育國(guó)際化的背景下應(yīng)運(yùn)而生的，是參照國(guó)際規(guī)范，促進(jìn)教師從職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)到在職研修等一系列活動(dòng)趨向國(guó)際水平的過(guò)程[11]。由此可見(jiàn)，教師教育國(guó)際化是對(duì)教育國(guó)際化的延伸，強(qiáng)調(diào)教師教育在觀念、標(biāo)準(zhǔn)、課程、體系等方面實(shí)現(xiàn)國(guó)際化，這就要求教師教育國(guó)際化需要將國(guó)際化理念融入教師教育培養(yǎng)和發(fā)展的三個(gè)階段。要提升教師的專業(yè)知識(shí)、技能和情意，加強(qiáng)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接，加強(qiáng)教師職業(yè)的專業(yè)化。與此同時(shí)，加強(qiáng)教師教育比較研究，吸收其他國(guó)家教師教育改革的有益經(jīng)驗(yàn)，不斷完善我國(guó)教師教育制度[12]。教育國(guó)際化更加強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化、強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師教育一體化、專業(yè)化、多元化和綜合化。

4.打造中國(guó)特色教師教育

隨著社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)教育競(jìng)爭(zhēng)力不斷增強(qiáng)，如何找到基礎(chǔ)教育改革的新的突破點(diǎn)，推動(dòng)我國(guó)教育的全球化，既能立足本土，又能放眼世界，特別是課程和教師教育體系的不斷優(yōu)化，是師范大學(xué)的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)[13]?！氨就粱痹诮處熃逃I(lǐng)域的具體內(nèi)涵是：將國(guó)外的先進(jìn)的教師教育理念和經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)本國(guó)，同時(shí)將其與本國(guó)的教師教育的實(shí)際和本國(guó)的國(guó)情相適應(yīng)，以此來(lái)重新解釋和應(yīng)用本國(guó)的教師教育的理論和實(shí)踐，形成具有本國(guó)特色的教師教育體系。在全球化浪潮中，本土化是外來(lái)文化得以生存的前提，也是評(píng)判一種文化是否很好地吸收他國(guó)文化的基礎(chǔ)，只有真正本土化的文化，才能更好地促進(jìn)本國(guó)的文化發(fā)展[14]。本土化是基礎(chǔ)，沒(méi)有本土化的經(jīng)驗(yàn)很難適應(yīng)我國(guó)國(guó)情，真正推動(dòng)我國(guó)的發(fā)展，任何發(fā)展都要扎根于本土化。我國(guó)歷史上發(fā)生的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新變法等案例，單純學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)技術(shù)、思想等，沒(méi)有結(jié)合中國(guó)國(guó)情的需要，最終失敗，這些向西方學(xué)習(xí)的失敗案例都警示著我們，學(xué)習(xí)借鑒必須建立在本土化的基礎(chǔ)之上。因此，承認(rèn)、引進(jìn)國(guó)外教師教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)將其地域化、特色化，找到其與自身文化的共性，建構(gòu)屬于本國(guó)的特色化的教師教育理論體系。

三、新時(shí)代教師教育發(fā)展的實(shí)踐樣態(tài)

我國(guó)十分重視教育領(lǐng)域的改革和教育的高質(zhì)量發(fā)展，2018年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中提出“大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力”[15]?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年愿景目標(biāo)綱要》中明確指出“建立高水平現(xiàn)代教師教育體系，加強(qiáng)師風(fēng)師德建設(shè)，完善教師管理和發(fā)展政策體系，提升教師教書育人能力素質(zhì)，以此建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[16]。新時(shí)代以來(lái)的政策在不斷強(qiáng)調(diào)教師教育的改革與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師質(zhì)量的提升，新時(shí)代需要建設(shè)中國(guó)特色教師教育體系，深化中國(guó)特色教師教育理論，完善中國(guó)特色教師教育實(shí)踐，推進(jìn)中國(guó)特色教師教育人才培養(yǎng)。

1.培養(yǎng)高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師

（1）培養(yǎng)高質(zhì)量教師。興國(guó)必先強(qiáng)師，教師的培養(yǎng)以基礎(chǔ)教育為基點(diǎn)，以時(shí)代發(fā)展為引領(lǐng)，其培養(yǎng)目標(biāo)存在一定的動(dòng)態(tài)性。不同時(shí)代背景下對(duì)于教師素養(yǎng)的要求不一，教師教育改革方向也不一。新時(shí)代背景下，我國(guó)基礎(chǔ)教育全面提質(zhì)進(jìn)入新階段，基礎(chǔ)教育改革從以前強(qiáng)調(diào)數(shù)量的增長(zhǎng)到如今轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，這一過(guò)程更加強(qiáng)調(diào)教師綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。高質(zhì)量不僅體現(xiàn)在教師具備系統(tǒng)豐富的專業(yè)知識(shí)、完備的專業(yè)能力，還強(qiáng)調(diào)教師的教育理想、教育信念、職業(yè)人同等。2014年習(xí)近平總書記提出“四有好老師”理念。面對(duì)“四有好老師”的理念，有學(xué)者提出一體兩翼格局構(gòu)建，即“一體”是以育人為主體，統(tǒng)籌推進(jìn)“三全”育人工程，“兩翼”是以加強(qiáng)師德建設(shè)為一翼，構(gòu)建師德師風(fēng)建設(shè)的長(zhǎng)效機(jī)制；以加強(qiáng)師能建設(shè)為一翼，牢筑育人質(zhì)量工程[17]。敦促教師堅(jiān)持終身教育理念，終身學(xué)習(xí)理念，擴(kuò)充專業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)教師教育教學(xué)研究能力，促進(jìn)教師教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

（2）培養(yǎng)專業(yè)化教師。教師教育理論和實(shí)踐的專業(yè)化是教師教育的永恒話題，這就要求對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)化的培養(yǎng)，教師專業(yè)化主要是指通過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，提升教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，并且使教師在職業(yè)生涯中以專業(yè)道德教書育人，不斷提高專業(yè)自覺(jué)，逐步成為一個(gè)專業(yè)的人員的成長(zhǎng)過(guò)程[18]。教師專業(yè)化培養(yǎng)需要貫徹職前、職后培養(yǎng)相銜接的一體化。在師范教育階段，促進(jìn)師范教育大學(xué)化、綜合化、開(kāi)放化，調(diào)整師范教育課程結(jié)構(gòu)，協(xié)調(diào)教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程比例，注重教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)等實(shí)踐的實(shí)效性，理論與實(shí)踐相結(jié)合，在培養(yǎng)理念、目標(biāo)、方式、課程以及評(píng)價(jià)方面進(jìn)行調(diào)整，提高師范生培養(yǎng)的質(zhì)量，努力培養(yǎng)具有高理論水平和高學(xué)科素養(yǎng)的“雙高型”教師[19]。同時(shí)，充分利用互聯(lián)網(wǎng)在線紅利。學(xué)校和教育部門可以將近年來(lái)發(fā)展迅速并在其他教學(xué)領(lǐng)域成功運(yùn)用的在線教育技術(shù)，比如將“慕課”、“微課程”和“云課程”等運(yùn)用到一線教師的培訓(xùn)中來(lái)，擴(kuò)展教師職后培訓(xùn)的方式，為廣大中小學(xué)教師的職后學(xué)習(xí)建立起“菜單式、自主式、開(kāi)放式”的選學(xué)服務(wù)平臺(tái)[20]。

（3）培養(yǎng)創(chuàng)新型教師。新時(shí)代各國(guó)都在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，我國(guó)在持續(xù)加快創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)，建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家，不僅需要大批能緊跟與引領(lǐng)國(guó)際科技發(fā)展的領(lǐng)軍式創(chuàng)新型人才，也需要廣大民眾具有基本的創(chuàng)新素養(yǎng)與能力，其能在創(chuàng)新型社會(huì)中很好地工作與生活[21]。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要具備創(chuàng)新素養(yǎng)和能力的教師。在新時(shí)代，教師不僅是傳道授業(yè)解惑者，也是學(xué)生道德的引導(dǎo)者，學(xué)生創(chuàng)造性思維的培育者以及學(xué)生終身發(fā)展的奠基者。其中，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)新思維需要教師自身創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。新時(shí)代呼喚創(chuàng)新型教師，有學(xué)者認(rèn)為所謂創(chuàng)新型教師，就是具有創(chuàng)新的意識(shí)和能力，善于學(xué)習(xí)最新的科學(xué)研究成果，并且運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探索和實(shí)踐的教師[22]。這就要求教師應(yīng)該具備崇高的職業(yè)精神、豐富的知識(shí)儲(chǔ)備、靈活的教學(xué)技巧、堅(jiān)定的職業(yè)信念、遠(yuǎn)大的教育理想。

2.創(chuàng)新教師教育課程體系，搭建資源平臺(tái)

近年來(lái)，隨著基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，教師教育也進(jìn)行相應(yīng)改革，尤其是教師教育課程進(jìn)行了調(diào)整。由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變表明，教師教育正在逐漸由“半專業(yè)化”走向“專業(yè)化”。2011年教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》，明確指出“教師教育課程在中小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用”[23]。政策的支持充分表明教師教育課程在教師教育改革與發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的重要作用。如何順應(yīng)時(shí)代發(fā)展以及教師教育改革需要，建構(gòu)科學(xué)合理的教師教育課程體系，提出教師教育課程的建構(gòu)路徑是目前教師教育研究的重中之重。

所謂教師教育課程，有廣義和狹義之分。廣義的教師教育課程強(qiáng)調(diào)教師教育課程應(yīng)包括培養(yǎng)一個(gè)合格教師所需的全部課程，換而言之，此類課程著重培養(yǎng)教師應(yīng)具備的所有能力。通常而言，包括培養(yǎng)教師學(xué)科水平的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)的教育類課程以及教師所需的通識(shí)性課程。除此之外，還有將學(xué)校文化之類的隱形課程也納入其中。狹義的教師教育課程是指教育學(xué)、心理學(xué)等具有“示范性”特點(diǎn)的課程，這個(gè)角度側(cè)重將教師教育課程理解為教會(huì)師范生“怎么教”的課程[24]。教師教育課程的價(jià)值取向?qū)χ鴷r(shí)代背景的變更而有所不同。新時(shí)代教師教育課程更加突出開(kāi)放兼容的特點(diǎn)，因此，首先應(yīng)該落實(shí)學(xué)科理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入教師教育課程理念。其次，搭建師范生學(xué)習(xí)與在職教師交流平臺(tái)，將優(yōu)秀中小學(xué)教師的案例引進(jìn)教師教育課程，拓寬師范生學(xué)習(xí)視野。再次，完善國(guó)家級(jí)課程資源共享平臺(tái)、示范課展示平臺(tái)，拓展國(guó)家級(jí)名師的影響力。最后，改進(jìn)課程的評(píng)價(jià)機(jī)制，落實(shí)師范生和新入職教師的檔案袋評(píng)價(jià)制度，進(jìn)行綜合系統(tǒng)評(píng)價(jià)。

3.三方協(xié)作，合作共贏

“教育理論與教育實(shí)踐脫離”是學(xué)界廣泛討論的老話題，就“如何解決教育理論與實(shí)踐的脫離”的討論也是一個(gè)爭(zhēng)論頗多的老問(wèn)題[25]。無(wú)論是師范生的培養(yǎng)還是在職教師的培訓(xùn)，均涉及理論與實(shí)踐的平衡問(wèn)題。對(duì)于師范生而言，在大學(xué)主要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識(shí)，接觸學(xué)術(shù)研究，雖有實(shí)踐類課程的設(shè)置，但是所占比例小且質(zhì)量不高。這就導(dǎo)致師范生無(wú)法準(zhǔn)確將自己在學(xué)校所學(xué)的教育教學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐中看到的各種各樣的教育問(wèn)題相結(jié)合。對(duì)于在職教師而言，過(guò)于注重自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏足夠的時(shí)間和精力學(xué)習(xí)相關(guān)教育理論，進(jìn)行教育研究。因此，無(wú)論是師范生階段還是在職教師階段，都存在著理論和實(shí)踐相脫離的情況。美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的具體內(nèi)涵為由大學(xué)發(fā)起，以中小學(xué)為基地，開(kāi)展教師教育機(jī)構(gòu)的功能性建設(shè)，旨在提高教師教育的質(zhì)量，具體的職能涉及廣泛，包括職前教師的培養(yǎng)、職后教師的培訓(xùn)、教師教育的研究、教學(xué)質(zhì)量提升和教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)等，這些職能具有高等院校與中小學(xué)所不具備的優(yōu)勢(shì)，最大限度地促進(jìn)了教師教育的發(fā)展[26]。我國(guó)借鑒美國(guó)這一培養(yǎng)理念，最初在2001年首都師范大學(xué)與北京市豐臺(tái)教育委員會(huì)合作，建立“豐臺(tái)教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”，成立“教師發(fā)展學(xué)校”。教師發(fā)展學(xué)校的建立很好地將教師職前培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)，以大學(xué)和中小學(xué)合作的形式來(lái)進(jìn)行教師培養(yǎng)。

隨后，東北師范大學(xué)在校校合作基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展，提出U-G-S協(xié)同培養(yǎng)新模式，在原本大學(xué)與中小學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)地方政府在教師培養(yǎng)中的作用。所謂“U-G-S”教師教育新模式是指師范大學(xué)、地方政府與中小學(xué)校合作開(kāi)展中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作[27]。無(wú)論是校校合作、校府合作還是校府校合作，都呈現(xiàn)出一個(gè)趨勢(shì)，即教師培養(yǎng)不再是高校的責(zé)任，而是多方聯(lián)合，共同承擔(dān)培養(yǎng)責(zé)任的現(xiàn)實(shí)。高校、政府、中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)，參與教師培養(yǎng)的模式在政策方面得以肯定，對(duì)于我國(guó)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)意義重大。新時(shí)代，我國(guó)創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，以合作為主線，多方共同參與，構(gòu)建命運(yùn)共同體，成為教師教育新時(shí)代發(fā)展的關(guān)鍵路徑。

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[作者：楊寧（1989-），女，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)教師教育研究院，助理研究員，博士。]

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