胡圓圓 張永飛

摘? ? ? 要?鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育作為鄉(xiāng)村教育事業(yè)的重要組成部分，具有助力鄉(xiāng)村振興、推進(jìn)共同富裕的重要作用?！拔挥币暯窍?，鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育可助鄉(xiāng)村兒童安其所遂其生，以達(dá)到勞動(dòng)教育的“中和”。但現(xiàn)實(shí)情況表明，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育困于“心”導(dǎo)致勞動(dòng)教育功能異化、離于“域”導(dǎo)致勞動(dòng)教育實(shí)施場(chǎng)所剝離、止于“行”限制著鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程的創(chuàng)新。因此，有必要立足鄉(xiāng)村之“位”，精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育路向、堅(jiān)守鄉(xiāng)村之“育”，促成鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育觀念的變革、堅(jiān)持“歸位促育”，科學(xué)設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程以達(dá)到鄉(xiāng)村學(xué)生“安所遂生”狀態(tài)。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村學(xué)校? 勞動(dòng)教育? 課程變革? 中和位育

胡圓圓，張永飛.鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的價(jià)值、困境與出路[J].教學(xué)與管理，2023（27）：87-91.

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），其目的在于提高學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和積極的勞動(dòng)態(tài)度。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022）》指出，鄉(xiāng)村振興必先振興鄉(xiāng)村教育[1]。鄉(xiāng)村振興與勞動(dòng)教育互為支持，勞動(dòng)教育通過(guò)提高學(xué)習(xí)主體的勞動(dòng)精神、勞動(dòng)取向、勞動(dòng)技能為鄉(xiāng)村振興提供人才支持；鄉(xiāng)村振興滋養(yǎng)著勞動(dòng)教育，為勞動(dòng)教育提供育人方式的支持。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的獨(dú)特場(chǎng)域具有自身優(yōu)勢(shì)，從“位育”的角度分析鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的開(kāi)展情況，可以為鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的實(shí)施找到合適的切入點(diǎn)與發(fā)力點(diǎn)。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的價(jià)值旨?xì)w

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村兒童進(jìn)行勞動(dòng)教育的場(chǎng)域，從“位育”的角度看，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的價(jià)值旨?xì)w在于促進(jìn)鄉(xiāng)村振興，即實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)的安所遂生。安所遂生既是一種靜態(tài)的社會(huì)理想，也是一種動(dòng)態(tài)的社會(huì)調(diào)適。它既體現(xiàn)出行為主體對(duì)環(huán)境的尊重，也強(qiáng)調(diào)了環(huán)境對(duì)個(gè)體的激發(fā)作用和主體的創(chuàng)造作用。

1.安其所，扎實(shí)鄉(xiāng)愁記憶之根

鄉(xiāng)愁作為一種復(fù)合性情緒，早已突破了”思鄉(xiāng)”的單一指向，體現(xiàn)為自我的尋根性，鄉(xiāng)愁與鄉(xiāng)村主體之間以“生活實(shí)踐”為中介生成與建構(gòu)了動(dòng)態(tài)關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育作為形成動(dòng)態(tài)關(guān)系的催化劑，具有安鄉(xiāng)村兒童之所、深化鄉(xiāng)愁記憶之根的價(jià)值?！鞍财渌弊钤绯鲎浴吨杏埂?，“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”。其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也?！卑菜鶎?shí)質(zhì)上是世間各類生命各安其位、各得其所，強(qiáng)調(diào)的是一種秩序和定位。首先，安鄉(xiāng)村兒童“生命之所”，扎實(shí)地緣與血緣的生命根基。鄉(xiāng)村以其獨(dú)特的土地、氣候、物產(chǎn)為鄉(xiāng)村人生命的延續(xù)提供源源不斷的物質(zhì)支持。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育讓鄉(xiāng)村兒童通過(guò)勞動(dòng)與鄉(xiāng)土社會(huì)的接壤實(shí)現(xiàn)生命意義的安頓，筑實(shí)“我從鄉(xiāng)土來(lái)”的生命自信，并且身體力行建設(shè)“生命之鄉(xiāng)”，從而安鄉(xiāng)村兒童“生命之所”，筑牢地緣與血緣的生命根基。其次，安鄉(xiāng)村兒童的“生活之所”，扎實(shí)自然與田園的生活根基。鄉(xiāng)村不僅是鄉(xiāng)村兒童的生活場(chǎng)域，也是他們賴以生存的本性原始空間。隨著城市化的發(fā)展，鄉(xiāng)村兒童進(jìn)入城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)，但由于生活習(xí)慣或者其他因素，他們?nèi)狈ι顒趧?dòng)技能，出現(xiàn)城市化進(jìn)程中的身份焦慮。在鄉(xiāng)村場(chǎng)域開(kāi)展勞動(dòng)教育可促使鄉(xiāng)村兒童在彰顯生命底色的基礎(chǔ)上熱愛(ài)自然，培養(yǎng)其勞動(dòng)意識(shí)和勞動(dòng)技能來(lái)提高生存能力，增強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)土文化定位的認(rèn)同，自覺(jué)建設(shè)新時(shí)代新農(nóng)村，從而安鄉(xiāng)村兒童“生活之所”，扎實(shí)自然與田園的生活根基。最后，安鄉(xiāng)村兒童的“精神之所”，扎實(shí)理性與倫理的精神根基?；卩l(xiāng)村勞動(dòng)教育的勞動(dòng)形式構(gòu)成了鄉(xiāng)村兒童安身立命的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)鄉(xiāng)村“有根”之人的精神之源。鄉(xiāng)村作為一種集自然與人文為一體的獨(dú)特場(chǎng)域，是鄉(xiāng)村人民勞動(dòng)慣習(xí)及身體性情養(yǎng)成的重要場(chǎng)域。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育具備培養(yǎng)“有根”之人的重要使命和本體價(jià)值，可以促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童主體的覺(jué)醒，增強(qiáng)鄉(xiāng)村兒童的歸屬感，從根本上激發(fā)村社理性為鄉(xiāng)村建設(shè)者持續(xù)攻堅(jiān)賦能，安鄉(xiāng)村兒童“精神”之所，扎實(shí)理性與倫理的精神根基。

2.遂其生，塑造鄉(xiāng)村文明之風(fēng)

鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育由于自身的環(huán)境資源與人文優(yōu)勢(shì)，對(duì)于涵養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童的本真性情及建設(shè)文明鄉(xiāng)風(fēng)具有獨(dú)特作用，能夠幫助鄉(xiāng)村兒童養(yǎng)成求真、向善、逐美的品性，從而助力文明鄉(xiāng)村的建設(shè)。鄉(xiāng)村兒童通過(guò)遂其真善美之生揭示差序格局的自我定位，賡續(xù)“民為邦本”的精神血脈，以達(dá)到位育的最佳狀態(tài)。首先，遂鄉(xiāng)村兒童“真”之生，構(gòu)建和諧鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村兒童本真之性，利于和諧鄉(xiāng)風(fēng)的塑造。教育始于率性，鄉(xiāng)村教育自古崇尚返璞歸真，鄉(xiāng)村兒童可在真實(shí)的鄉(xiāng)間進(jìn)行勞動(dòng)，傳承祖輩“合四時(shí)而勞作”的勞動(dòng)觀。通過(guò)認(rèn)知與實(shí)踐的統(tǒng)一，規(guī)避“四體不勤，五谷不分”現(xiàn)象。紓解當(dāng)下教育對(duì)本土性的遺忘，最大限度規(guī)避了鄉(xiāng)村兒童離農(nóng)的狀態(tài)，打下扎實(shí)素質(zhì)基礎(chǔ)，成為真正“鄉(xiāng)村人”，推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)的和諧發(fā)展，進(jìn)而在和諧鄉(xiāng)村中遂其“真”之生。其次，遂鄉(xiāng)村兒童“善”之生，構(gòu)建文明鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村學(xué)生純善之性，利于文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造。教育具有正向功能，這里的正向指的就是使人從“善”。鄉(xiāng)村學(xué)校依據(jù)自身的獨(dú)特人文情懷，在進(jìn)行勞動(dòng)教育的同時(shí)，可讓鄉(xiāng)村兒童感受到四季的更替與萬(wàn)物的生長(zhǎng)變化，從而培養(yǎng)他們關(guān)愛(ài)自然、熱愛(ài)生命的意識(shí)。鄉(xiāng)村兒童與自然的關(guān)系更加密切，更容易理解“天人合一”“人與自然和諧共生”等思想，從而激發(fā)學(xué)生向善、學(xué)善、行善的自覺(jué)性。鄉(xiāng)村主體在敬自然、勤四體、明道德的前提下在文明鄉(xiāng)村中遂其“善”之生。最后，遂鄉(xiāng)村兒童“美”之生，構(gòu)建美麗鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村學(xué)生純美之性，利于美麗鄉(xiāng)村的建設(shè)。鄉(xiāng)村不僅擁有優(yōu)美的自然風(fēng)光，也擁有深厚的文化，無(wú)一不展現(xiàn)鄉(xiāng)村之美。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育不僅讓鄉(xiāng)村兒童感受到鄉(xiāng)村環(huán)境美，將兒童的發(fā)展置于鄉(xiāng)土文化的發(fā)展中，同時(shí)也讓他們體驗(yàn)農(nóng)耕文明，將鄉(xiāng)村文明與美麗鄉(xiāng)村建設(shè)相結(jié)合，增強(qiáng)鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土自信，助推鄉(xiāng)村社會(huì)的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建生態(tài)宜居的美麗鄉(xiāng)村，進(jìn)而在美麗鄉(xiāng)村中遂其“美”之生。

3.安所遂生，以達(dá)鄉(xiāng)村人才“中和”之境

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育厚植于鄉(xiāng)村人力資本，其終極理想便是致中和而贊化育。《中庸》說(shuō)：“喜怒哀樂(lè)之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和。致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉。”可見(jiàn)“中和”是安所遂生的目的，強(qiáng)調(diào)不偏不倚，協(xié)調(diào)適度。事物與其環(huán)境相位相育即“致中和”。首先，誠(chéng)明合一，正心修身。鄉(xiāng)村學(xué)校教育可助鄉(xiāng)村兒童以誠(chéng)盡性，允執(zhí)厥中，通過(guò)“教育扶智”培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興人才。人在宇宙中正確的站位以及生存方式便是以誠(chéng)盡性，“贊天地之化育”。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)行可促進(jìn)勞動(dòng)教育“中和”狀態(tài)的形成。以誠(chéng)盡性是致中和的理智要求，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可安鄉(xiāng)村兒童之所，遂鄉(xiāng)村兒童之生。與此同時(shí)，勞動(dòng)教育使勞動(dòng)主體認(rèn)知中正，達(dá)到勞動(dòng)主體生命本體和諧發(fā)展的同時(shí)為鄉(xiāng)村建設(shè)提供智力支持，通過(guò)“教育扶智”促進(jìn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化發(fā)展。其次，知行合一，身心一如。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可以引領(lǐng)生命主體遵守中庸之道踐行知行觀，通過(guò)“教育扶志”培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興人才。鄉(xiāng)村社會(huì)也要依據(jù)一定的法則才能長(zhǎng)久安所遂生。這里的法則即“天道”，順應(yīng)“天道”發(fā)展則需要對(duì)其探索挖掘，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可提供知識(shí)基礎(chǔ)。勞動(dòng)教育促使生命本體從內(nèi)心出發(fā)認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土社會(huì)傳統(tǒng)，同時(shí)以自己所“知”躬行踐履，接續(xù)傳統(tǒng)，形成振興鄉(xiāng)村的遠(yuǎn)大志向，建構(gòu)現(xiàn)代化鄉(xiāng)村社會(huì)，從而通過(guò)教育扶志實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興人才主體“知行合一，身心一如”的理想狀態(tài)。最后，天人合一，成己成物。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可助力生命主體厘清天道與人道的關(guān)系，推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展，達(dá)到“天人合一，成己成物”的狀態(tài)。從“天命之謂性，率性之謂道、修道之謂教”的生成邏輯來(lái)看，生命的歸宿在于“教”?！敖獭笔请p向度的成就過(guò)程，從個(gè)體生命來(lái)看，“教”能幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生命本位價(jià)值，即“成己”，滿足鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的人才需求。從社會(huì)生命來(lái)看，“教”能為社會(huì)和諧發(fā)展發(fā)揮功效，即“成物”，滿足鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展的需求?！俺杉撼晌铩眲t是位育的最終理想。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育可助推鄉(xiāng)村振興，幫助勞動(dòng)教育主體達(dá)到“中和”的狀態(tài)。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)然困境

位育貫穿于一個(gè)“通”字，即“通心域行三才”，稱其為順當(dāng)位育。當(dāng)前的鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育卻是一種位育失當(dāng)?shù)慕逃?，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育面臨的困境就是勞動(dòng)教育喪失本體性安全而出現(xiàn)的行將“不育”。

1.鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育困于“心”

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育陷于主體勞動(dòng)觀念固化的瓶頸，呈現(xiàn)出“困于心”的狀態(tài)?！靶摹笔蔷駥?shí)體，是人的知覺(jué)、意識(shí)，決定著人的行為取向。鄉(xiāng)村教育振興以主體的鄉(xiāng)土認(rèn)同、知識(shí)倫理的重建為基礎(chǔ)。當(dāng)下的鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育“困于心”具體表現(xiàn)為主體觀念的固化導(dǎo)致勞動(dòng)教育功能異化。首先，“勞心勞力說(shuō)”觀念的固化。勞力與勞心的二分結(jié)構(gòu)正在窄化鄉(xiāng)村學(xué)生的勞動(dòng)觀念。勞力與勞心的區(qū)分自古以來(lái)就根植于中國(guó)傳統(tǒng)觀念之中，直到今朝，許多農(nóng)村人仍然渴望遠(yuǎn)離農(nóng)村，擺脫勞力者（農(nóng)民）身份。鄉(xiāng)村學(xué)生堅(jiān)信知識(shí)改變命運(yùn)，努力通過(guò)學(xué)習(xí)成為“勞心者”，向往勞心成為鄉(xiāng)村文化的重要根基。在勞力與勞心對(duì)峙交鋒的情況下，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)讀書(shū)而不會(huì)勞動(dòng)。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育功能未得到澄清也導(dǎo)致了勞動(dòng)被誤解與“污名化”。其次，“讀書(shū)無(wú)用論”思想的誤讀?！白x書(shū)無(wú)用論”正在異化鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)校勞動(dòng)的積極性。從鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展資本來(lái)看，教育是農(nóng)村子弟跨越社會(huì)階層的必經(jīng)途徑。教育作為一種投資行為，其成本也在影響著教育選擇與教育期望。當(dāng)下鄉(xiāng)村社會(huì)出來(lái)的大學(xué)生社會(huì)關(guān)系和個(gè)人綜合素質(zhì)資本明顯不夠，“讀書(shū)”與“效用”之間存在失衡。此現(xiàn)象導(dǎo)致接受教育成為一種“高投入，低產(chǎn)出”的行為。在此基礎(chǔ)上權(quán)衡利弊后，“讀書(shū)無(wú)用”的思想便逐漸浮現(xiàn)出來(lái)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的態(tài)度由淡漠而忘懷，由忘懷而恝置。最后，“勞動(dòng)價(jià)值論”取向的偏蔽。勞動(dòng)價(jià)值工具化、功利化正泛化著鄉(xiāng)村學(xué)生勞動(dòng)精神。從短期來(lái)看，“工具化”“功利化”的鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育價(jià)值取向或許能推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，但從長(zhǎng)期來(lái)看，這樣的鄉(xiāng)村教育所獲得的發(fā)展是以人的異化為前提的，必然會(huì)導(dǎo)致社會(huì)的失衡。勞動(dòng)教育的社會(huì)功能難以量化，往往需要通過(guò)未來(lái)延續(xù)個(gè)體功能才能加以考量，因而難以考察。當(dāng)下鄉(xiāng)村普遍存在“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，通過(guò)“考大學(xué)”“考公”“考編”成為“人上人”的觀念充斥著鄉(xiāng)村學(xué)生的大腦。升學(xué)成了鄉(xiāng)村教育唯一的目標(biāo)，勞動(dòng)教育淪為完善鄉(xiāng)村學(xué)生高考綜合素質(zhì)的點(diǎn)綴，充滿了工具性和功利性。

2.鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育離于“域”

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育絆拘于勞動(dòng)機(jī)會(huì)缺失的困境，呈現(xiàn)出“離于域”的狀態(tài)。“域”即場(chǎng)域，主要表現(xiàn)為活動(dòng)場(chǎng)所、領(lǐng)域等。保證鄉(xiāng)村社會(huì)空間的結(jié)構(gòu)性是鄉(xiāng)村教育振興的必要要求。當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)生勞動(dòng)機(jī)會(huì)的缺失是振興鄉(xiāng)村教育亟待解決的問(wèn)題。首先，城市化進(jìn)程導(dǎo)致鄉(xiāng)村受教育主體“離域”。城市憑借自身優(yōu)越性逐步吸取著鄉(xiāng)村人口和資金，形成對(duì)鄉(xiāng)村的“雙重虹吸效應(yīng)”，加劇了鄉(xiāng)村學(xué)校教育的凋敝和城市對(duì)鄉(xiāng)村的剝奪性。鄉(xiāng)村被打上了“落后”“封建”的標(biāo)簽，鄉(xiāng)村兒童長(zhǎng)期內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)落后的焦慮，這種焦慮產(chǎn)生了一種決絕的內(nèi)省式歸因邏輯與行動(dòng)取向，導(dǎo)致矯枉過(guò)正地批判鄉(xiāng)村教育，由此，鄉(xiāng)村兒童出現(xiàn)“離農(nóng)”趨勢(shì)。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)也向流動(dòng)性轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村受教育主體不在鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育處于“離域”狀態(tài)，學(xué)生勞動(dòng)機(jī)會(huì)缺失。其次，學(xué)校布局調(diào)整導(dǎo)致鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育“脫域”。20世紀(jì)90年代以來(lái)，鄉(xiāng)村學(xué)校以“撤點(diǎn)并?！闭邽橹鲗?dǎo)的學(xué)校布局改革導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生喪失勞動(dòng)場(chǎng)所。由其現(xiàn)實(shí)境遇所催生的農(nóng)村中小學(xué)布局大規(guī)模調(diào)整，在節(jié)約經(jīng)濟(jì)資源的同時(shí)也給鄉(xiāng)村學(xué)校教育帶來(lái)了諸多問(wèn)題，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校成為“脫域”的典型。具體表現(xiàn)就是鄉(xiāng)村學(xué)校脫離于鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)“整齊劃一”，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育失去應(yīng)有支持。撤點(diǎn)并校實(shí)施帶來(lái)的直接后果就是增加了學(xué)生上下學(xué)的路途距離，學(xué)生寄宿就學(xué)，只能生活在狹隘的學(xué)校場(chǎng)域，鄉(xiāng)村兒童勞動(dòng)機(jī)會(huì)付之闕如。最后，鄉(xiāng)村生活方式的變革導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生勞動(dòng)“失域”。隨著現(xiàn)代化的發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)生被挾裹于網(wǎng)絡(luò)的浪潮，局限了勞動(dòng)的選擇。當(dāng)下信息技術(shù)日益嵌入人們的生活，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供了娛樂(lè)媒介和方式。同時(shí)，信息技術(shù)也在割裂鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)自然的直接體驗(yàn)，身體淪為了“理性的附屬物”。娛樂(lè)化的生活逐步占據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)生日常閑暇時(shí)間，由此產(chǎn)生了一批批“網(wǎng)絡(luò)原住民”。信息技術(shù)的泛濫與主體的濫用，使鄉(xiāng)村學(xué)生頻繁使用手機(jī)成為常態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的四肢官能與勞動(dòng)相對(duì)分離。信息智能挾制著鄉(xiāng)村學(xué)生的主觀能動(dòng)性，鄉(xiāng)村學(xué)生勞動(dòng)處于“失域”狀態(tài)，學(xué)生專注于網(wǎng)絡(luò)而對(duì)勞動(dòng)的情意泯滅。

3.鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育止于“行”

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育桎梏于課程單一的藩籬，呈現(xiàn)出止于“行”的狀態(tài)?！靶小蹦巳酥鶆?dòng)，主要表現(xiàn)為對(duì)理性指令的現(xiàn)實(shí)作為。鄉(xiāng)村教育振興依賴鄉(xiāng)村教育主體行為規(guī)范的加持。當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育“止于行”具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村邊緣化的現(xiàn)實(shí)限制著鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程的創(chuàng)新。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育內(nèi)容失真。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育內(nèi)容在鄉(xiāng)村邊緣化的現(xiàn)實(shí)下呈現(xiàn)出空心化的特點(diǎn)。隨著現(xiàn)代化和城市化進(jìn)程的發(fā)展，鄉(xiāng)村人口逐漸向城鎮(zhèn)流動(dòng)，同時(shí)鄉(xiāng)村學(xué)校也逐漸背離有機(jī)嵌入在鄉(xiāng)土社會(huì)的模式，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)明顯隔膜。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程內(nèi)容呈現(xiàn)“失真”的特點(diǎn)，沒(méi)有真正讓學(xué)生深入到大自然去培養(yǎng)勞動(dòng)情感和勞動(dòng)技能。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育形式失度。受應(yīng)試教育思想以及城市教育模式的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的形式比較單一。許多鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)過(guò)程技能化、勞動(dòng)體驗(yàn)碎片化，沒(méi)有將勞動(dòng)教育納入育人全過(guò)程。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育采用的形式并非“起而行”，而是“坐而論道”。勞動(dòng)教育甚至被畸變?yōu)閼土P學(xué)生、改造思想的手段，從而使學(xué)生對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生抵觸情緒。勞動(dòng)教育變得機(jī)械而浮泛，在“離勞”“貶勞”的文化生態(tài)之中，學(xué)生和鄉(xiāng)村學(xué)校順理成章地忽視了勞動(dòng)教育課程。最后，鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育師資身份失意。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育從主體維度上看，目的在于促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童主體的覺(jué)醒從而身體力行建設(shè)鄉(xiāng)村，其動(dòng)力機(jī)制在于鄉(xiāng)村教師主體自覺(jué)。當(dāng)下鄉(xiāng)村教育教師隊(duì)伍普遍呈現(xiàn)出“下不去”“留不住”“用不好”的現(xiàn)象。在競(jìng)爭(zhēng)激烈的應(yīng)試教育背景下，由于鄉(xiāng)村教育和城市教育的“勢(shì)差”，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)自我身份認(rèn)同的迷失。制度化的教師身份建構(gòu)僭越了鄉(xiāng)村教師的文化意義，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系主要為人為的制度依存。缺乏鄉(xiāng)土情懷的支撐，鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊(duì)伍面臨“留不住”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，不利于鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程實(shí)施與創(chuàng)新。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的出路

安所遂生乃人之大欲，是人類文明的原初動(dòng)力和本質(zhì)追求?！拔挥狈呛?jiǎn)單的適應(yīng)，而是事物在精確定位的前提下與其環(huán)境交互作用以致中和的過(guò)程。立足鄉(xiāng)村振興的大背景，需要從主體參與、文化認(rèn)同、教育定位整體關(guān)照鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育的在場(chǎng)性、在地化和精準(zhǔn)性。

1.立足鄉(xiāng)村之“位”：精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育路向

新時(shí)代鄉(xiāng)村教育以服務(wù)鄉(xiāng)村振興、助推共同富裕為發(fā)展使命。鄉(xiāng)村之“位”有其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，只有守住鄉(xiāng)村之“位”，精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育路向，才能促成鄉(xiāng)村社會(huì)的安所遂生。首先，多渠道建立勞動(dòng)基地，回歸勞動(dòng)教育開(kāi)展之位。鄉(xiāng)村教育振興必須依靠可靠的硬件，立足鄉(xiāng)村之位，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育多場(chǎng)域耦合。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，脫離真實(shí)生活場(chǎng)域的勞動(dòng)教育，其內(nèi)在精神力量與動(dòng)力很快就會(huì)消耗殆盡，其思維的活力隨即停止[2]。因此勞動(dòng)教育要在真實(shí)的生活場(chǎng)域中進(jìn)行才能發(fā)揮價(jià)值。學(xué)校要在著眼未來(lái)、立足長(zhǎng)遠(yuǎn)的基礎(chǔ)上結(jié)合自身實(shí)際情況拓寬勞動(dòng)教育渠道，在把校園作為勞動(dòng)教育主陣地的同時(shí)，對(duì)校外的勞動(dòng)活動(dòng)也要做適當(dāng)安排，讓學(xué)生在社會(huì)勞動(dòng)實(shí)踐中掌握勞動(dòng)技能、培養(yǎng)勞動(dòng)情感并反哺鄉(xiāng)村社會(huì)。其次，多主體探尋勞動(dòng)途徑，回歸學(xué)生勞動(dòng)生活之位。鄉(xiāng)村教育振興是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的內(nèi)容與途徑，注重勞動(dòng)實(shí)施途徑的多樣化是培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)能力、促進(jìn)教育振興的內(nèi)在要求。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)環(huán)境不能支持學(xué)生利用自己的身體和姿勢(shì)，就會(huì)限制學(xué)生的學(xué)習(xí)[3]。因此勞動(dòng)教育要充分考慮學(xué)生身體的運(yùn)動(dòng)需要，而不能湮沒(méi)于“智力勞動(dòng)”。家長(zhǎng)要善于引導(dǎo)兒童參與到鄉(xiāng)村生產(chǎn)勞動(dòng)中，讓他們獲得最具鄉(xiāng)村特色的具身性勞動(dòng)體驗(yàn)，形成正確的勞動(dòng)認(rèn)知和情感。學(xué)校也要為學(xué)生提高多樣的勞動(dòng)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有真實(shí)的參觀體驗(yàn)?？傊?，要通過(guò)建立協(xié)同性賦能發(fā)展轉(zhuǎn)換機(jī)制增加鄉(xiāng)村學(xué)生的勞動(dòng)機(jī)會(huì)，促進(jìn)教育振興進(jìn)而推動(dòng)鄉(xiāng)村振興。最后，多維度探索勞動(dòng)資源，回歸勞動(dòng)教育本原之位。多維度探索勞動(dòng)資源、優(yōu)化鄉(xiāng)村教育資源的配置是進(jìn)行勞動(dòng)教育和促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的前提與要求。提高勞動(dòng)教育質(zhì)量和效果，必須要立足勞動(dòng)教育目標(biāo)和內(nèi)容，建構(gòu)縱向?qū)W段貫通、橫向?qū)W科聯(lián)通、有序進(jìn)階的系統(tǒng)勞動(dòng)教育課程體系[4]。要探索勞動(dòng)資源，就要以課程為基點(diǎn)，打破學(xué)段與學(xué)科、課內(nèi)外與校內(nèi)外的壁壘。勞動(dòng)教育資源不僅僅蘊(yùn)含在自然環(huán)境中，同時(shí)也蘊(yùn)含在其他學(xué)科當(dāng)中。教師要注重挖掘其他學(xué)科中的勞動(dòng)元素，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育與其他學(xué)科的契洽性關(guān)聯(lián)。同時(shí)，教師也要基于鄉(xiāng)村地域文化開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程資源，充分發(fā)揮教育資源的育人功能，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村學(xué)生的安所遂生。

2.堅(jiān)守鄉(xiāng)村之“育”：促成鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育觀念的變革

勞動(dòng)教育的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)意識(shí)，只有內(nèi)心產(chǎn)生了認(rèn)同感才能更好地“遂其生”。首先，重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境。鄉(xiāng)村人文環(huán)境的核心體現(xiàn)在鄉(xiāng)村文化當(dāng)中，鄉(xiāng)村主體的回歸與人文環(huán)境的重建是鄉(xiāng)村教育助力鄉(xiāng)村振興的重要支點(diǎn)。文化內(nèi)生是文化生成的根本特性，這種文化的“內(nèi)生性”本質(zhì)決定了文化的形成與培育是“浸潤(rùn)式”的[5]。因而鄉(xiāng)村人文環(huán)境的重塑要把鄉(xiāng)村文化作為著力點(diǎn)。重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境要重新定位“前喻文化”與“后喻文化”。當(dāng)下鄉(xiāng)村社會(huì)普遍呈現(xiàn)出以年輕人為主導(dǎo)的“后喻文化”氣象，充溢著鄉(xiāng)村“成功者”的隱性思想?！扒坝魑幕毕萑肓颂摶c失守的桎梏。重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境就要實(shí)現(xiàn)“前喻文化”“并喻文化”“后喻文化”的通洽。鄉(xiāng)村在此基礎(chǔ)上形成共同理想和相同文化性狀的有序群體，進(jìn)而重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境，賦能鄉(xiāng)村振興。其次，重塑家長(zhǎng)勞動(dòng)觀念。重塑鄉(xiāng)村兒童家長(zhǎng)心態(tài)秩序是保證鄉(xiāng)村生態(tài)格局的必然要求。陶行知曾指出：“惟獨(dú)在勞力上勞心的教育，才能造就在勞力上勞心的人類；惟獨(dú)在勞力上勞心的人類，才能征服自然勢(shì)力，創(chuàng)造大同社會(huì)?！盵6]家長(zhǎng)的教育觀念在一定程度上會(huì)影響著孩子的勞動(dòng)信念，重塑家長(zhǎng)勞動(dòng)觀念是“蒙以養(yǎng)正”之立旨大義與核心關(guān)懷所在。重塑家長(zhǎng)勞動(dòng)教育觀念需要學(xué)校、社會(huì)主體共同發(fā)力，形成“勞以立身”的協(xié)同育人格局。最后，重構(gòu)勞動(dòng)價(jià)值取向。遂其生不是單向度的發(fā)展，而是多方位的和諧發(fā)展，鄉(xiāng)村振興要基于正確價(jià)值觀念的深層邏輯，因此有必要改變傳統(tǒng)勞動(dòng)一元價(jià)值取向。學(xué)校加強(qiáng)勞動(dòng)教育是構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系的使命所在，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)校教育教學(xué)的改革創(chuàng)新具有重要的意義[7]。勞動(dòng)教育具有多元價(jià)值，勞動(dòng)一元價(jià)值取向要轉(zhuǎn)向多元價(jià)值并存。當(dāng)下教師要摒棄“智育獨(dú)大”的教育思想。樹(shù)立五育共舉、全面發(fā)展的教育觀、人才觀。培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀，激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)熱情，從而達(dá)到立德、增智、健體、育美并建立現(xiàn)代化鄉(xiāng)村的目的。

3.堅(jiān)持“歸位促育”：探索鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程改革與發(fā)展

教育的位育實(shí)則是追求人的位育。勞動(dòng)教育的系列改革最終目的指向使人“安所遂生”，能夠在自身與環(huán)境的協(xié)調(diào)中實(shí)現(xiàn)生命的自由。首先，勞動(dòng)教育內(nèi)容的創(chuàng)新性變革。和實(shí)生物，同則不繼。鄉(xiāng)村學(xué)校必須深化勞動(dòng)課程改革，培養(yǎng)未來(lái)創(chuàng)造性人才并促進(jìn)鄉(xiāng)“情”回歸。未來(lái)社會(huì)綜合創(chuàng)造性勞動(dòng)的份額正逐漸取代簡(jiǎn)單、枯燥和重復(fù)性的勞動(dòng)，并呈現(xiàn)穩(wěn)健增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)[8]。推動(dòng)鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育改革，勞動(dòng)課程需要升格更新，但鄉(xiāng)村教育的課程設(shè)置在“以城市文明為中心的教育體系”的引導(dǎo)下不容樂(lè)觀。事實(shí)上鄉(xiāng)村的教育資源非常豐富，例如地理歷史文脈、宗族信仰文化、倫理禮儀風(fēng)俗等等。在鄉(xiāng)村振興的背景下，找回“鄉(xiāng)土傳統(tǒng)”并融合城市文明的先進(jìn)因素。注重鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)與鄉(xiāng)村教育本土化彰顯，充分發(fā)揮位育主體的互動(dòng)調(diào)適作用，形成良好的文化生態(tài)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村兒童對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)同與回歸。其次，勞動(dòng)教育方式的延展性勃興。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育只有融入到實(shí)踐中，才能彰顯勞動(dòng)教育的生命力，激發(fā)教育振興助力鄉(xiāng)村振興的內(nèi)生動(dòng)力。任何人的個(gè)體生命都是生成的、發(fā)展的，這種生成性意味著教育要從現(xiàn)存的線性組織走向交流對(duì)話，為學(xué)生提供多個(gè)發(fā)展維度[9]。改變傳統(tǒng)單一的教學(xué)方式，寓教育于生活才能真正培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)情感，應(yīng)將學(xué)校正規(guī)教育與體驗(yàn)自然野趣相結(jié)合，實(shí)地參與與口耳相傳相結(jié)合。處于鄉(xiāng)村社會(huì)的個(gè)體認(rèn)同并闡揚(yáng)本土文化價(jià)值，才能使鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村教育更好地發(fā)展。最后，勞動(dòng)教育師資的穩(wěn)定性調(diào)適。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的平穩(wěn)運(yùn)行離不開(kāi)教育各方主體的位育，鄉(xiāng)村學(xué)校教育振興要確保鄉(xiāng)村教師“留得住”“教得好”，夯實(shí)鄉(xiāng)村振興的人力基礎(chǔ)?！鞍殉删腿伺c物，包含于個(gè)人的人格完成之中，個(gè)體與群體的生命，永遠(yuǎn)是連接在一起的，這是中國(guó)文化最大的特性?！盵10]在實(shí)現(xiàn)本我生命延展的過(guò)程中成就他人生命的“位育”獲得和諧發(fā)展，這樣則可以“贊天地之化育”。教師在幫助學(xué)生安所遂生的同時(shí)，本體也要處于“位育”狀態(tài)，即各司其職，各盡其責(zé)，這就需要提高教師對(duì)外界環(huán)境的調(diào)適能力。教師要遵循生命的秩序，樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)觀與人才培養(yǎng)觀，在“教”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村社會(huì)的安所遂生。

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[作者：胡圓圓（1998-），女，云南富源人，大理大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生；張永飛（1978-），男，云南云龍人，大理大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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