摘? ? ? 要?隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為當(dāng)下語文課程改革的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。本文基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的刊載文獻(xiàn)，從發(fā)文量、文獻(xiàn)來源、發(fā)表機(jī)構(gòu)、發(fā)表作者、學(xué)科分布進(jìn)行數(shù)據(jù)分析?；凇靶W(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”現(xiàn)有研究，從新課標(biāo)理念指導(dǎo)下的任務(wù)群、任務(wù)群整體學(xué)理解讀、六大任務(wù)群的解讀與教學(xué)、任務(wù)群視野下的單元教學(xué)等主題進(jìn)行內(nèi)容分析?；谑崂?，在學(xué)理研究層面從定位、內(nèi)涵、分類、特征；在實(shí)踐操作層面從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、主體、方式、評(píng)價(jià)展開研究展望。

關(guān) 鍵 詞 小學(xué)語文? “學(xué)習(xí)任務(wù)群”? 課程改革

楊靜.小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究的回顧、現(xiàn)狀及反思[J].教學(xué)與管理，2023（27）：76-82.

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯。以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵1]“目前，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在學(xué)理解讀與教學(xué)實(shí)踐方面已進(jìn)行了初步探索，并形成了一些較為成熟并有一定借鑒意義的具體做法。通過對(duì)已有研究的梳理和分析，對(duì)進(jìn)一步推進(jìn)小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的深入理解與實(shí)踐落實(shí)具有十分重要和必要的意義。因此，本文基于中國知網(wǎng)對(duì)已有研究文獻(xiàn)、成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理分析，在此基礎(chǔ)上嘗試提出研究反思，以期為小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究提供一定的理論支持和實(shí)踐思路。

一、回顧：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”文獻(xiàn)分析

在中國知網(wǎng)高級(jí)檢索中，獲得2583篇以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為主題的文獻(xiàn)（截至2022年11月21日）。

1.發(fā)文量分析

文獻(xiàn)的發(fā)文數(shù)量標(biāo)志著這一研究領(lǐng)域的關(guān)注度和研究情況[2]。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究起于2016年6月，杭州外國語學(xué)校的倪江老師在《教學(xué)月刊》中發(fā)表《文學(xué)鑒賞活動(dòng)之維——高中語文“文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群理解與操作》[3]一文。2016～2022年，“任務(wù)群”主題的發(fā)文量逐年增加。特別是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》發(fā)布后，發(fā)表文章數(shù)呈現(xiàn)明顯增長趨勢(shì)。2022年4月，《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布后，關(guān)于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的研究達(dá)到歷年新高。

2.文獻(xiàn)來源分析

對(duì)已有文獻(xiàn)的來源進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在統(tǒng)計(jì)的期刊中，排名前六的分別是《中學(xué)語文》《語文教學(xué)通訊》《語文建設(shè)》《語文教學(xué)與研究》《中學(xué)語文教學(xué)參考》《中學(xué)語文教學(xué)》，這六本期刊共載文787篇，占總文獻(xiàn)量的54.54%。

3.文獻(xiàn)發(fā)表機(jī)構(gòu)分析

從文獻(xiàn)發(fā)表機(jī)構(gòu)的類別看，大多數(shù)集中在普通高校、省市教研室和學(xué)校（如圖1）。高校學(xué)者側(cè)重關(guān)注“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)理探究和實(shí)踐探索；教研機(jī)構(gòu)和一線教師較側(cè)重“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課堂教學(xué)研究和課例分析。北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、福建師范大學(xué)附屬中學(xué)、揚(yáng)州大學(xué)、南京師范大學(xué)、北京教育學(xué)院、淮陰師范學(xué)院、人民教育出版社、福建教育學(xué)院、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)的發(fā)文量均超過15篇（見表1）。

4.文獻(xiàn)發(fā)表作者分析

由于學(xué)術(shù)界越來越重視“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的研究，越來越多的學(xué)者和教師也在這一領(lǐng)域不斷深入，試從理論角度和實(shí)踐層面進(jìn)行更全面、更科學(xué)的探索。福建師范大學(xué)附屬中學(xué)的陳琳、南京師范大學(xué)的劉飛、北京師范大學(xué)的吳欣歆、西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)的陳興才、福建教育學(xué)院的何捷、東北師范大學(xué)的徐鵬、北京師范大學(xué)的張秋玲、浙江省寧波市教育局的褚樹榮均就“學(xué)習(xí)任務(wù)群”主題發(fā)文10篇以上，為該領(lǐng)域的研究做出了重要貢獻(xiàn)。

5.文獻(xiàn)學(xué)科分布分析

文獻(xiàn)發(fā)表的學(xué)科分布在一定程度上反映著該研究的主要影響領(lǐng)域。當(dāng)前“學(xué)習(xí)任務(wù)群”主題的研究87.96%集中于中等教育，發(fā)文數(shù)量高達(dá)2353篇（如圖2），這與2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布密切相關(guān)；初等教育的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究發(fā)文213篇，占比7.96%。這一對(duì)比表明在初等教育領(lǐng)域，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的研究還有巨大的空間。

二、現(xiàn)狀：小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”主題分析

在中國知網(wǎng)高級(jí)檢索中，能夠獲得123篇文獻(xiàn)以小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為主題的文獻(xiàn)（截至2022年11月21日），其中有效文獻(xiàn)104篇，對(duì)此進(jìn)行整體梳理比對(duì)（見表2）。

通過分類梳理，104篇有效文獻(xiàn)中，六大小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的解讀與教學(xué)研究文獻(xiàn)有33篇，占總數(shù)的31.73%；學(xué)習(xí)任務(wù)群視野下的單元教學(xué)、課例教學(xué)文獻(xiàn)有33篇，占總數(shù)的31.73%；“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整體學(xué)理解讀與落實(shí)文獻(xiàn)有16篇，占總數(shù)的15.38%；新課標(biāo)背景下的學(xué)習(xí)任務(wù)群理解相關(guān)文獻(xiàn)11篇，占總數(shù)的10.58%。據(jù)此，筆者進(jìn)行以下主題分析闡釋：新課標(biāo)理念指導(dǎo)下的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整體學(xué)理解讀、六大任務(wù)群的解讀與教學(xué)、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視野下的單元教學(xué)、其他“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究主題。

1.新課標(biāo)理念指導(dǎo)下的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)功能定位。學(xué)生完成語文課程的學(xué)習(xí)進(jìn)階載體就是任務(wù)。新課標(biāo)將六大任務(wù)群設(shè)為課程內(nèi)容，體現(xiàn)情境性、實(shí)踐性、綜合性。任務(wù)群教學(xué)中，教師可自主整合內(nèi)容、情境、方法、資源等，這也是聯(lián)結(jié)“教—學(xué)—評(píng)”一致的核心紐帶。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群指向核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展[4]。基于核心素養(yǎng)的任務(wù)群教學(xué)，始終堅(jiān)持核心素養(yǎng)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的落腳點(diǎn)，更是教學(xué)的著力點(diǎn)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)以生為本。課標(biāo)指引下的教學(xué)，真正從“教”走向“學(xué)”要以學(xué)生為中心，通過以任務(wù)為導(dǎo)向的語文實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的主體真實(shí)參與、自主發(fā)現(xiàn)探究、主動(dòng)形成素養(yǎng)，讓課堂真正成為“學(xué)”堂。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)現(xiàn)效果提升。構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，打破了以“單課”為單位的傳統(tǒng)觀念，將“單元”成為完整獨(dú)立的教學(xué)單位，通過大任務(wù)、大項(xiàng)目，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化。

2.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整體學(xué)理解讀

針對(duì)小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”內(nèi)涵闡釋，學(xué)者和一線教師從多維度進(jìn)行研究。

何捷將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”稱為“新生兒”[5]，他從學(xué)習(xí)任務(wù)群的嬗變軌跡談起，尋找理論源頭，從認(rèn)知信息加工論中進(jìn)行解釋，從布魯納的建構(gòu)主義找尋與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的吻合點(diǎn)；從杜威的“做中學(xué)”理論中追根溯源，從克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”主張中傳承借鑒；從20世紀(jì)80年代的“任務(wù)型語言教學(xué)”和“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”中探索任務(wù)群基因；從當(dāng)代威金斯和麥克泰的“理解為先”學(xué)習(xí)理念中尋找聯(lián)系。何捷老師從“學(xué)習(xí)”“任務(wù)”“群”三個(gè)關(guān)鍵詞理解“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

2022年4月，華東師范大學(xué)吳剛平教授提出，學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程內(nèi)容是由語文范本、語文經(jīng)歷和語文知識(shí)三種“物質(zhì)”混合發(fā)生奇妙的“化學(xué)反應(yīng)”之后而形成的“合金”[6]。語文范本和語文經(jīng)歷是具體性的課程內(nèi)容，好似兩個(gè)平行四邊形位于金字塔的底部；語文知識(shí)為抽象的課程內(nèi)容，這一平行四邊形位于金字塔頂部（如圖3）。三者的重疊交融部分就是語文課程內(nèi)容的“合金”——學(xué)習(xí)任務(wù)群。

杭州師范大學(xué)申宣成教授從美國著名教育哲學(xué)家謝弗勒《教育的語言》中根據(jù)描述性定義進(jìn)行結(jié)構(gòu)梳理，從要素層、條件層、目的層、載體層理解“學(xué)習(xí)任務(wù)群”[7]，將內(nèi)在邏輯關(guān)系和組織呈現(xiàn)形式清晰闡述（如圖4）；根據(jù)六個(gè)任務(wù)群之間的外部邏輯關(guān)系，從學(xué)科認(rèn)知邏輯和文本類型邏輯，用“金字塔”結(jié)構(gòu)模型形象解釋外部結(jié)構(gòu)（如圖5）。

張雷從教師和學(xué)生的互動(dòng)角度，從能動(dòng)建構(gòu)、學(xué)習(xí)規(guī)劃、教學(xué)相長、形成學(xué)力方面進(jìn)行闡釋[8]；浙江外國語小學(xué)教育研究所汪潮所長從語文相關(guān)、學(xué)習(xí)相聯(lián)、任務(wù)相合的角度理解任務(wù)群[9]；著名特級(jí)教師薛法根[10]從概念層規(guī)定了“學(xué)什么”、邏輯層指明了“怎么學(xué)”、價(jià)值層設(shè)定了“學(xué)得怎么樣”釋義任務(wù)群[9]；呂映從語文學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，梳理基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系[11]。

3.“六大”任務(wù)群的解讀與教學(xué)

在已有研究中，許多學(xué)者和教師針對(duì)六大任務(wù)群，進(jìn)行單項(xiàng)研究，擇選一個(gè)任務(wù)群，結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行該任務(wù)群的深入探索。

徐州市小學(xué)語文教研員劉春針對(duì)“語言文字積累與運(yùn)用”任務(wù)群提出：要凸顯指向語言運(yùn)用的語文的奠基價(jià)值；強(qiáng)調(diào)在生活運(yùn)用情境中積累，在積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理；在積極的積累與梳理中豐厚語文基礎(chǔ)[12]。滕衍平針對(duì)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，從“實(shí)用性閱讀”和“實(shí)用性交流”出發(fā)，圍繞內(nèi)容、性質(zhì)、方式、要求、目的、路徑分別進(jìn)行比對(duì)梳理，既分析了區(qū)別，又指明了聯(lián)系[13]。何夏壽針對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群提出：要感受獨(dú)具魅力的文學(xué)語言、把握各類文本的文學(xué)特點(diǎn)、激活創(chuàng)意表達(dá)的文學(xué)創(chuàng)作，并結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)例進(jìn)行解釋[14]。薛法根針對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群提出：從統(tǒng)到分，從思考到思維再到思辨；自上而下，從理念到目標(biāo)再到內(nèi)容；由線到塊，從論說文到辯論題再到任務(wù)群[15]。李祖文針對(duì)“整本書閱讀”任務(wù)群提出：讓整本書閱讀由“無序”逐步走向“有序”；讓整本書閱讀由“感性”逐步走向“理性”；讓整本書閱讀由“獨(dú)立”逐步走向“融合”[16]。何捷針對(duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群提出：這不僅由一個(gè)學(xué)科構(gòu)成，而是兼容、涉及、涵蓋多個(gè)學(xué)科，觸及不同學(xué)科、不同領(lǐng)域，進(jìn)行與語文學(xué)習(xí)有關(guān)的研究探索等實(shí)踐活動(dòng)，組織開展課程化的“教”與“學(xué)”，并對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)[17]。

4.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視野下的單元教學(xué)

通過對(duì)現(xiàn)有單元整體教學(xué)文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)一線教師多從“雙線組元”的教材編寫特點(diǎn)出發(fā)，以“單元”為整體，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐形成素養(yǎng)。

任務(wù)群視野下的單元教學(xué)，要明確單元意識(shí)。教學(xué)中，對(duì)單元內(nèi)的知識(shí)、能力、品格、價(jià)值觀相互關(guān)聯(lián)融通思考，使它們形成一個(gè)完整統(tǒng)一的有機(jī)整體。任務(wù)群視野下的單元教學(xué)，要構(gòu)建真實(shí)情境。教師設(shè)置真實(shí)而富有意義、豐富而形式多樣的故事情境、創(chuàng)作情境、生活情境等，將學(xué)生置于課堂教學(xué)情境的中心，真正以學(xué)習(xí)主體的身份沉浸到學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)、實(shí)踐，使學(xué)生的知能與心智結(jié)構(gòu)共生。任務(wù)群視野下的單元教學(xué)要踐行學(xué)科實(shí)踐。余文森教授提出，只有進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐，才能有效挖掘和展現(xiàn)學(xué)科獨(dú)有的育人價(jià)值，在語文學(xué)科，通過語文的方式，讓學(xué)生在聽、說、讀、寫、思中進(jìn)行語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展。任務(wù)群視野下的單元教學(xué)要探索教學(xué)評(píng)價(jià)。任務(wù)群視野下的課堂教學(xué)改革，必然呼喚著新的評(píng)價(jià)方案，教師應(yīng)樹立“教—學(xué)—評(píng)”一體化的意識(shí)，科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)工具。

5.其他“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究主題

根據(jù)課標(biāo)分三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群：基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。在現(xiàn)有研究中，根據(jù)“三層次”任務(wù)群分類，王自文、黃國才、何捷分別對(duì)“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行探究。因基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群僅包括“語言文字積累與梳理”，所以不需另起爐灶，但針對(duì)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，目前中國知網(wǎng)中無文獻(xiàn)記錄。同時(shí)，現(xiàn)有研究中有從項(xiàng)目化學(xué)習(xí)角度、“雙減”角度等進(jìn)行任務(wù)群研究。

三、反思：小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究思考

綜上分析，針對(duì)小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的研究，主要聚焦于學(xué)理和實(shí)踐兩個(gè)層面的不斷推進(jìn)，以下提出對(duì)未來研究的展望。

1.小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的內(nèi)涵理解

（1）理解新課標(biāo)下的任務(wù)群

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程理念”中提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念；在“課程內(nèi)容”中明確任務(wù)群屬于內(nèi)容范疇。基于此，要把“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”放在完整的“課程”中進(jìn)行理解，用課程的理念理解踐行“任務(wù)群”。任務(wù)群作為課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)的方式，為教學(xué)提供了方法和路徑，成為教材和課程目標(biāo)的橋梁紐帶。

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“語文核心素養(yǎng)”。“語文核心素養(yǎng)”是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中，通過主動(dòng)積累、建構(gòu)，在真實(shí)情境中自主表現(xiàn)出來的文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合素養(yǎng)。六大“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是語文課程的具體內(nèi)容，是形成核心素養(yǎng)的載體，通過有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的任務(wù)群實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)語文課程的目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“語文學(xué)科實(shí)踐”?！罢Z文學(xué)科實(shí)踐”是讓學(xué)生實(shí)踐根植于語文，通過語文的方式，加強(qiáng)語文學(xué)科與實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系，運(yùn)用語文學(xué)科的理念、思想、工具解決真實(shí)情境中的問題。而“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”就是學(xué)科實(shí)踐的載體，發(fā)揮著不可或缺的紐帶作用。

（2）理解各任務(wù)群間的關(guān)系

六大“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的統(tǒng)一性：任務(wù)群不僅是語文課程的課程內(nèi)容，更是一種學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。任務(wù)群是由一系列內(nèi)在關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)組成，這些任務(wù)均指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展。任務(wù)群具有共性特點(diǎn)，可充分發(fā)掘任務(wù)群的“相通性”，在任務(wù)群描述性定義的要素中，學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源均為“共性元素”，在語文實(shí)踐活動(dòng)中，依托主題、聯(lián)結(jié)生活，學(xué)生通過沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)逐漸形成學(xué)科核心素養(yǎng)。這就是完整的任務(wù)群學(xué)習(xí)過程?！盎A(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)群”包含一個(gè)任務(wù)群，是基礎(chǔ)型、奠基型任務(wù)群。在這一維度，學(xué)生通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點(diǎn)，掌握語言文字運(yùn)用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵。這一任務(wù)群是其他五個(gè)任務(wù)群開展的前提基礎(chǔ)?！鞍l(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”包含三大任務(wù)群，是主導(dǎo)型、核心型任務(wù)群。在這一維度，主要依據(jù)文體的不同進(jìn)行分類，側(cè)重學(xué)生在不同的文體學(xué)習(xí)體驗(yàn)中形成自己的語文必備知識(shí)、語文關(guān)鍵能力和正確的價(jià)值觀，這就是學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合提升?！巴卣剐蛯W(xué)習(xí)任務(wù)群”包含兩大任務(wù)群，是融通型、深化型任務(wù)群。在這一維度，課內(nèi)課外相互聯(lián)系融合，知識(shí)的廣度深度不斷加深，能力的鍛煉實(shí)踐不斷加強(qiáng)，價(jià)值觀的形成不斷完善優(yōu)化，這是對(duì)前四個(gè)任務(wù)群的深化。

六大“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的區(qū)別性：各任務(wù)群的側(cè)重點(diǎn)不同，“語言文字積累與梳理”“整本書閱讀”側(cè)重關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容視角；“實(shí)用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”關(guān)注的是不同文體的學(xué)習(xí)材料視角；“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”關(guān)注的是不同的學(xué)科領(lǐng)域視角。各任務(wù)群的目標(biāo)路徑不同，“語言文字積累與梳理”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積累量，充分積累語言材料和語言經(jīng)驗(yàn)；“實(shí)用性閱讀與交流”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在不同的語言情境中，根據(jù)不同的環(huán)境、對(duì)象等，選擇合適的表達(dá)方式，進(jìn)行日常交際；“文學(xué)閱讀與表達(dá)”強(qiáng)調(diào)的是在文學(xué)作品中，體驗(yàn)、實(shí)踐、鑒賞、創(chuàng)作，以此提高審美能力和初步創(chuàng)作能力；“思辨性閱讀與交流”強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思維，關(guān)注理性思維理性精神，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；“整本書閱讀”強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣、積累學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、形成學(xué)生的閱讀能力；“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生打破學(xué)科界限，在不同學(xué)科領(lǐng)域綜合性地開展實(shí)踐活動(dòng)，綜合培養(yǎng)、運(yùn)用能力。

（3）理解任務(wù)群的邏輯分類

任務(wù)群根據(jù)不同的分類依據(jù)，可以有不同的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)方式。在分類基礎(chǔ)上，進(jìn)行各結(jié)構(gòu)內(nèi)有選擇、有側(cè)重、有突破地深入研究，能使任務(wù)群的研究更聚焦、更科學(xué)、更全面。

筆者初步嘗試從小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”出發(fā)，依據(jù)年段、層次、內(nèi)容進(jìn)行分類。根據(jù)年段不同可分為第一學(xué)段任務(wù)群、第二學(xué)段任務(wù)群、第三學(xué)段任務(wù)群；根據(jù)層次不同可分為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群；根據(jù)內(nèi)容不同可分為語言文字積累與梳理任務(wù)群、實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群、思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群、整本書閱讀任務(wù)群、跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群。以“思辨性閱讀與表達(dá)”[18]為例，第一學(xué)段“大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題……樂于分享自己解決問題的辦法，說出一兩個(gè)理由”；第二學(xué)段“……結(jié)合自己在生活中遇到的問題學(xué)習(xí)思考的方法，嘗試運(yùn)用列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，表達(dá)故事中的道理”；第三學(xué)段“……體會(huì)猜想、驗(yàn)證、推理等思維方法”。無論學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容或要求如何，該維度都充分反映了同一任務(wù)群不同學(xué)段的連續(xù)性和差異性。據(jù)此衍生，研究需要關(guān)注以下情況：同一學(xué)段內(nèi)六個(gè)任務(wù)群的研究；同一層次內(nèi)任務(wù)群的聯(lián)系與區(qū)別研究；同一任務(wù)群不同學(xué)段的研究；全學(xué)段任務(wù)群的統(tǒng)整研究；三層次任務(wù)群的統(tǒng)整研究；六個(gè)任務(wù)群的統(tǒng)整研究等。

梳理以上分類，旨在立足整體選擇研究的任務(wù)群。在研究過程中，既要聚焦選定任務(wù)群研究內(nèi)容，縱向上深入挖掘，從目標(biāo)、內(nèi)容、性質(zhì)、方法、要求、路徑等進(jìn)行探索；同時(shí)也要觀照整體，注重同結(jié)構(gòu)內(nèi)部任務(wù)群之間的聯(lián)系與銜接，把“單個(gè)的”任務(wù)群研究主題放在“整個(gè)的”任務(wù)群框架內(nèi)。

（4）理解任務(wù)群的特征性質(zhì)

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。就情境性而言，任務(wù)群學(xué)習(xí)是情境化的實(shí)踐。真實(shí)性、兒童性、統(tǒng)整性、層級(jí)性、開放性的任務(wù)情境，能使學(xué)生練習(xí)文本再現(xiàn)情境，喚醒經(jīng)驗(yàn)融入情境，鏈接熱點(diǎn)拓展情境。真實(shí)貼切的情境，可以充分激活學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，有助于學(xué)習(xí)任務(wù)的穩(wěn)步推進(jìn)。就實(shí)踐性而言，任務(wù)群學(xué)習(xí)是過程化的實(shí)踐。簡言之，就是要學(xué)生用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴讀、用手腳做、用心體驗(yàn)，親自參與任務(wù)、經(jīng)歷任務(wù)、完成任務(wù)。這是學(xué)習(xí)主體向著學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)歷，是學(xué)生親身參與、親身介入、獲得經(jīng)驗(yàn)的過程。就綜合性而言，任務(wù)群學(xué)習(xí)是統(tǒng)一化的實(shí)踐。綜合性強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科實(shí)踐不能拘泥于單一的知識(shí)點(diǎn)，也不能局限于某一學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而是應(yīng)該在統(tǒng)整的任務(wù)中，通過語言積累、閱讀鑒賞、表達(dá)交流形成螺旋式交織式的體驗(yàn)，達(dá)到真正統(tǒng)一，從而使學(xué)生獲得多維發(fā)展。

2.小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)落實(shí)

（1）新課標(biāo)理念下，教學(xué)目標(biāo)由設(shè)定“轉(zhuǎn)化”為生成，樹立學(xué)生素養(yǎng)觀

新課標(biāo)指出：任務(wù)群教學(xué)，要把學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展作為目標(biāo)[19]。核心素養(yǎng)，不再是單一考量知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀，而要圍繞著核心素養(yǎng)，全面綜合考量素養(yǎng)要素，指向?qū)W生核心素養(yǎng)形成的邏輯與路徑，并全面覆蓋課程。學(xué)科核心素養(yǎng)源于學(xué)科本質(zhì)提煉凝結(jié)而成，是學(xué)科本質(zhì)和教育價(jià)值的集中體現(xiàn)，源自于學(xué)科的本質(zhì)、性質(zhì)、特點(diǎn)、功能和任務(wù)。

教學(xué)目標(biāo)要有統(tǒng)整性。以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，要有雙向思維：自上而下看，要有新課程總目標(biāo)、語文學(xué)科課程目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)思路；從下而上看，要有學(xué)生實(shí)際學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教材特點(diǎn)、課標(biāo)要求的設(shè)計(jì)思路。在落實(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師要把“一整個(gè)單元”的目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化拆分，在“分解”過程中，根據(jù)各素養(yǎng)要素之間的相互關(guān)系，統(tǒng)籌厘定、實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)目標(biāo)要有清晰度。清晰的教學(xué)目標(biāo)是有方向、有重點(diǎn)、有方法開展教學(xué)的前提保證。教師要切實(shí)領(lǐng)會(huì)現(xiàn)行教材“人文主題+語文要素”的“雙線”組織編排單元的特點(diǎn)，將現(xiàn)行教材的語文要素納入教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)體系，將隱性的要素分解成顯性的目標(biāo)，并始終貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。

教學(xué)目標(biāo)要有操作性。目標(biāo)作為預(yù)先規(guī)定的教學(xué)結(jié)果，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行測(cè)量、檢查、評(píng)價(jià)，這是教學(xué)目標(biāo)應(yīng)有的功能?？刹僮鞯哪繕?biāo)，讓教學(xué)有明確的路徑，讓教師有清晰的方法，讓學(xué)生有真正的習(xí)得，更讓結(jié)果有可視化的評(píng)測(cè)。

如小學(xué)語文教科書第十二冊(cè)第一單元人文主題是“十里不同風(fēng)，百里不同俗”，語文要素是“分清內(nèi)容的主次，體會(huì)作者是如何詳寫主要部分的”。在整體設(shè)計(jì)本單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要將“民俗風(fēng)情”與“主次詳寫”統(tǒng)籌思考，分別在《北京的春節(jié)》學(xué)習(xí)時(shí)一一列舉展開詳寫，感受老北京人過春節(jié)的熱鬧、對(duì)人對(duì)事的熱情、對(duì)生活的熱愛；在《臘八粥》中學(xué)習(xí)“分步寫”“等粥”，“抓細(xì)節(jié)”“盼粥”，感受巴兒饞粥的形象；在《藏戲》中學(xué)習(xí)“開篇反問，行文回應(yīng)”“多個(gè)角度，一一列舉”寫出藏戲的藝術(shù)特色。單元目標(biāo)“如何詳寫主要部分”，在每一課都有側(cè)重點(diǎn)，只有將目標(biāo)“細(xì)分”，將目標(biāo)“統(tǒng)籌”，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（2）新課標(biāo)理念下，教學(xué)內(nèi)容由識(shí)知“轉(zhuǎn)化”為知識(shí)，樹立個(gè)體知識(shí)觀

英國思想家邁克爾·波蘭尼在1958年的著作《個(gè)人知識(shí)》中提出：個(gè)人知識(shí)=“識(shí)知”（knowing）+“知識(shí)”（knowledge）[20]。他在書中舉了一個(gè)非常形象的例子：員工離職，所有優(yōu)盤、電腦、文件，凡能離開大腦的，都是屬于“知識(shí)”；但他的熱情幻想、精神創(chuàng)意、默會(huì)知識(shí)，都是不能離開大腦的，卻有可能決定知識(shí)的東西，都是屬于“識(shí)知”。

據(jù)此理論，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，要在傳統(tǒng)的以理性為內(nèi)核的知識(shí)之外，加入“個(gè)人參與”形成的識(shí)知，這才是真正的“知識(shí)”。換言之，對(duì)于知識(shí)，學(xué)生要知其然，還要知其所以然，使識(shí)知成為知識(shí)的原動(dòng)力，這是內(nèi)隱在知識(shí)本質(zhì)中的核心要義。新課標(biāo)理念下學(xué)習(xí)過程是建立在生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，這些已有的經(jīng)驗(yàn)會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解和掌握。這些“經(jīng)驗(yàn)”，就是個(gè)人腦海中已有的，不能離開大腦，卻又可能決定知識(shí)的“識(shí)知”。任務(wù)群的教學(xué)，從知識(shí)觀上突破了對(duì)“知識(shí)”的理解，彌補(bǔ)了可能普遍存在的“理性缺位”。

如小學(xué)語文教科書中“體會(huì)文章思想感情”這一要點(diǎn)，第八冊(cè)第一單有“抓住關(guān)鍵語句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”；第九冊(cè)第四單元“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”；第十冊(cè)第一單元“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”；第十二冊(cè)第三單元“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)思想感情的”?？梢姡w會(huì)文章的思想感情這一內(nèi)容，是螺旋交織、遞進(jìn)加深的，隨著學(xué)段不同，學(xué)生對(duì)此的認(rèn)識(shí)掌握是迭代更新的，這是不斷建構(gòu)、不斷豐富的過程，這就需要學(xué)生自主喚起原有經(jīng)驗(yàn)，不斷對(duì)“認(rèn)識(shí)”進(jìn)行“加工”，真正由識(shí)知“轉(zhuǎn)化”為知識(shí)。

（3）新課標(biāo)理念下，教學(xué)主體由教師“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生，樹立學(xué)生主體觀

新課標(biāo)明確指出教學(xué)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與課堂探究，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體會(huì)知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展過程，真正以“學(xué)”為中心。從學(xué)生角度出發(fā)，這是學(xué)生“主體”觀的形成與建立。

從哲學(xué)視角看，“主體”是相對(duì)“個(gè)體”而言的，個(gè)體就是能夠獨(dú)立設(shè)定對(duì)象的單個(gè)人，這是人的自然屬性；主體是人在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的能力、地位、作用，這是人的社會(huì)屬性。在學(xué)習(xí)中，認(rèn)識(shí)確定學(xué)生的“主體”地位，其實(shí)是認(rèn)可學(xué)生的自主、主動(dòng)、自由、能動(dòng)、有目的活動(dòng)等特性的。

從教學(xué)視角看，教學(xué)主角由“教師”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生”，是構(gòu)建“學(xué)生為主體”的學(xué)生觀。這并不意味著任由學(xué)生自己進(jìn)行研究和探索，這也不意味著教師在課堂就沉默了，而是要讓學(xué)生明確其主體地位，提高自己投入學(xué)習(xí)的興趣和熱情。教師在學(xué)生需要的時(shí)候給學(xué)生做好“四導(dǎo)”：向?qū)?，幫助學(xué)生模仿學(xué)習(xí)；引導(dǎo)，啟迪學(xué)生自主學(xué)習(xí)；先導(dǎo)，刺激學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)；開導(dǎo)，支持學(xué)生健康學(xué)習(xí)。

如學(xué)習(xí)第十冊(cè)《祖父的園子》一課，揭題時(shí)學(xué)生讀題，最想知道什么；初讀時(shí)圍繞最想知道看看文中寫了什么；精讀時(shí)把自己當(dāng)作小蕭紅，想一想你在園中的內(nèi)心感受是怎樣的？這樣的學(xué)習(xí)過程，全程啟動(dòng)“學(xué)生”視角，學(xué)生成為語文課堂實(shí)踐的主體，在聽說讀寫思中走進(jìn)園子，走近蕭紅，走浸文字。

（4）新課標(biāo)理念下，學(xué)習(xí)方式由授受“轉(zhuǎn)化”為自主，樹立學(xué)習(xí)實(shí)踐觀

新課標(biāo)中指出的“學(xué)科實(shí)踐”，是真正讓學(xué)生核心素養(yǎng)落地培養(yǎng)的助推器。要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，就要把學(xué)習(xí)真正轉(zhuǎn)化為一個(gè)實(shí)踐和創(chuàng)新的過程，使學(xué)生的質(zhì)疑能力、實(shí)踐能力、動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力得到真正的發(fā)展。

課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，從根源上促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。學(xué)科實(shí)踐指引著學(xué)生“做中學(xué)”，使自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)密切融合，在新的學(xué)習(xí)進(jìn)階中，不斷培養(yǎng)和提升核心素養(yǎng)。任務(wù)群的教學(xué)就是踐行“學(xué)科實(shí)踐”的過程，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境、任務(wù)、項(xiàng)目中，自主調(diào)動(dòng)原有經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)、理解新的知識(shí)，在嵌套的大任務(wù)小任務(wù)中嘗試探索，形成新的認(rèn)識(shí)，新的知識(shí)，新的經(jīng)驗(yàn)，這就是“學(xué)科實(shí)踐”。

如第十冊(cè)《青山處處埋忠骨》一文，面對(duì)毛岸英犧牲的電報(bào)，毛主席的內(nèi)心世界究竟是怎樣的？突破這一學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)，就要讓學(xué)生“沉浸式”體驗(yàn)，在毛主席的語言、動(dòng)作、神態(tài)中，“個(gè)體”代入，“角色”轉(zhuǎn)換：作為父親，怎么想？作為主席，怎么想？這樣抓住語言文字細(xì)細(xì)品讀，去“體驗(yàn)”中學(xué)習(xí)，主動(dòng)投入情境，用“語文學(xué)科”的方式方法學(xué)習(xí)“語文”，就是“學(xué)科實(shí)踐”。

（5）新課標(biāo)理念下，教學(xué)評(píng)價(jià)由評(píng)定“轉(zhuǎn)化”為表現(xiàn)，樹立評(píng)價(jià)過程觀

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)作為一個(gè)整體的活動(dòng)過程的評(píng)價(jià)，同時(shí)也是對(duì)完整的“教”與“學(xué)”關(guān)系的評(píng)價(jià)。新課標(biāo)理念下，從根本上說，教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)“學(xué)”的評(píng)價(jià)，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)呼喚評(píng)價(jià)“轉(zhuǎn)向”。從“雙基”到“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，最大的超越是要以統(tǒng)整的方式看待學(xué)生素養(yǎng)的形成和發(fā)展。核心素養(yǎng)是學(xué)生對(duì)自然世界、知識(shí)世界和內(nèi)心世界的融通統(tǒng)一，也是學(xué)生素養(yǎng)形成的過程和結(jié)果的統(tǒng)一更是學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀的統(tǒng)一。這樣的統(tǒng)一，使教學(xué)評(píng)價(jià)不僅看到“獨(dú)立”的人，更要看到“完整”的人。

表現(xiàn)型評(píng)價(jià)作為一種真實(shí)性評(píng)價(jià)，符合素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，符合真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)要求，符合問題導(dǎo)引的設(shè)置原則，符合課堂學(xué)習(xí)的自主進(jìn)階，是有效評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)的手段。如嘗試設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，可根據(jù)核心素養(yǎng)確定表現(xiàn)向度；依據(jù)表現(xiàn)等級(jí)描述表現(xiàn)行為；依據(jù)向度等級(jí)設(shè)置表現(xiàn)任務(wù)。這樣的評(píng)價(jià)量表，就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“指南針”，這不僅是評(píng)價(jià)工具，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。

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[作者：楊靜（1988-），女，江蘇常州人，南京師范大學(xué)教育教學(xué)學(xué)院，博士生，江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)采菱小學(xué)，教師。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】