石娟，付娟

河南護理職業(yè)學院口腔醫(yī)學系，河南安陽 455000

口腔醫(yī)學專業(yè)為我國醫(yī)學院校重要的專業(yè)分支，研究的內(nèi)容集中于口腔常見病與多發(fā)病的診治和預(yù)防[1]。口腔內(nèi)科學為該專業(yè)核心內(nèi)容，包括牙體硬組織疾病、牙髓病、根尖周病、牙齦病、牙周病、口腔黏膜病[2]。由于病種多樣、知識點眾多，傳統(tǒng)的單向輸入式教學模式并不能夠吸引學生的關(guān)注目光，學習積極性差而導(dǎo)致教學效果欠佳[3]。近年來教學模式改革已經(jīng)成為醫(yī)學院校教學工作前行與發(fā)展的重要思路。轉(zhuǎn)化式學習誕生于20 世紀70 年代中期，譽為醫(yī)學教育的第3 次革命，通過批判性地感知、理解所學內(nèi)容，以便于更為全面和具體地掌握[4]。將轉(zhuǎn)化式學習應(yīng)用于口腔醫(yī)學專業(yè)教學模式改革之中備受教育界的關(guān)注，故本研究選取2021年9—12 月河南護理職業(yè)學院口腔醫(yī)學專業(yè)的40名學生作為對照組，另選2022 年9—12 月的40 名學生作為觀察組，對比不同教學模式的培訓(xùn)效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2021 年9—12 月河南護理職業(yè)學院口腔醫(yī)學專業(yè)的40 名學生作為對照組，另選2022 年9—12 月的40 名學生作為觀察組。對照組中男20 名、女20 名；年齡18~22 歲，平均（20.25±1.02）歲。觀察組中男22 名、女18 名；年齡17~22 歲，平均（20.33±1.08）歲。兩組學生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準：①均為口腔醫(yī)學專業(yè)在校學習的學生；②同意參與此次對照研究者。

排除標準：①培訓(xùn)期間轉(zhuǎn)學或者是退學者；②此前參與過類似的研究者。

1.3 方法

對照組采取傳統(tǒng)教學模式，組織所有學生進行集中授課，共計70 學時，其中理論知識40 學時，實踐操作30 學時。理論知識包括緒論1 學時、齲病8學時、牙體硬組織非齲性疾病4 學時、牙髓病和根尖周病8 學時、牙周組織病8 學時、口腔黏膜病4 學時、兒童牙病概述2 學時、老年牙病概述2 學時、口腔內(nèi)科的主要臨床癥狀2 學時、口腔檢查1 學時。實踐操作包括口腔內(nèi)科常用器械及使用3 學時、離體牙開髓法12 學時、齦上潔治術(shù)3 學時、石膏牙洞形制備12 學時。在教學過程中由帶教老師通過課件、實物投影、板書等方式講解各病種相關(guān)知識，通過器械實物展示的方式傳授操作技巧與注意事項，促使學生了解基本操作技術(shù)與使用方法。

觀察組在口腔內(nèi)科學教學模式改革中應(yīng)用轉(zhuǎn)化式學習，在理論部分學習時由任課老師預(yù)先將各個疾病的相關(guān)知識制備成為演示文稿或者是視頻，并且積極與口腔醫(yī)院構(gòu)建協(xié)作關(guān)系，由后者處獲取典型病例。課上采取自愿分組的方式成立5 個學習小組并各自推薦1 名學生擔任組長。在課上學習期間通過播放演示文稿、視頻并配合語言講解的方式介紹每種疾病的概念、分類、發(fā)病原因、臨床病理/表現(xiàn)、診斷與鑒別診斷、治療等知識。課上教學完畢后由任課教師布置課下作業(yè)，促使每個學生均了解需要復(fù)習的內(nèi)容，并由小組組長負責本組的課下作業(yè)完成情況。每個小組采取課下自學的方式圍繞布置的作業(yè)進行深化學習，遇到尚未掌握的知識點時通過小組內(nèi)群組討論的方式予以解決，實現(xiàn)共同成長、共同促進的目的。如果小組內(nèi)討論沒有得到有效解決則可以尋求其他小組的幫助，對于疑難知識點則在下次課上教學時提出，或者是課下與任課教師取得溝通，尋求后者的專業(yè)性指導(dǎo)予以解決。步入實踐操作環(huán)節(jié)后由任課教師通過口腔教學演示模型（口腔訓(xùn)練模型、牙齒展示模型、牙分解組織模型、牙齒病變綜合病理分解模型、齲齒分解模型、透明乳牙病理模型、透明成人牙模型、牙周病分類模型、牙髓病臨床模型、窩溝封閉演示模型等）、電教片、多媒體有機結(jié)合的方式傳授相關(guān)知識與技能，增強學生眼、耳、手的感官刺激，便于被后者記憶和掌握。由每個學生通過親身操作口腔教學演示模型的方式檢驗所學的理論知識并運用于時間工作中，總結(jié)自身尚未掌握或者是掌握不扎實的內(nèi)容，通過自主學習、尋求其他小組成員或者是任課教師幫助的方式予以強化。鼓勵學生上網(wǎng)獲取最新的口腔內(nèi)科學相關(guān)知識，并對已有教學大綱中需要改進的內(nèi)容各抒己見，對于滯后于臨床實際的技術(shù)手段勇于提出自己的意見，并就收集到的資料進行闡述，與任課教師共同成長。

1.4 觀察指標

①理論考核成績、實踐考核成績：在授課3 個月時評定，均為百分制。

②批判性思維能力評分：分別在授課前、授課3個月時利用批判性思維能力（中文版）測量表[5]測定，包括尋找真理、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度7 個維度，每個維度均包含10 個條目，每個條目的賦分標準均為1~6 分，其中1 分為非常贊同、2 分為贊同、3 分為基本贊同、4 分為不太贊同、5 分為不贊同、6分為非常不贊同，每個維度分值10~60 分，結(jié)合本研究所需從中篩選尋找真理、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力4 個維度為觀察指標，分值越高批判性思維能力越好。

1.5 統(tǒng)計方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料經(jīng)檢驗符合正態(tài)分布，采用（±s）表示，組間差異比較進行t檢驗。P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生理論考核成績、實踐考核成績比較

觀察組理論考核成績、實踐考核成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1。

表1 兩組學生理論考核成績、實踐考核成績比較［(±s)，分］

表1 兩組學生理論考核成績、實踐考核成績比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=40）對照組（n=40）t 值P 值理論考核成績93.68±5.52 85.87±4.98 6.644<0.001實踐考核成績92.10±5.21 81.99±4.76 9.061<0.001

2.2 兩組學生批判性思維能力評分比較

授課前，兩組批判性思維能力評分相比，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；授課3 個月時，兩組批判性思維能力評分均高于授課前，且觀察組高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組學生批判性思維能力評分比較［(±s)，分］

表2 兩組學生批判性思維能力評分比較［(±s)，分］

注：與培訓(xùn)前比較，*P<0.05。

組別觀察組（n=40）對照組（n=40）t 值P 值尋找真理授課前18.59±1.41 18.62±1.45 0.094 0.926授課3 個月時（45.65±5.35）*（38.97±4.51）*6.038<0.001開放思想授課前16.74±1.36 16.70±1.33 0.133 0.895授課3 個月時（46.87±5.44）*（39.64±4.58）*6.430<0.001分析能力授課前14.63±1.26 14.60±1.24 0.107 0.915授課3 個月時（45.88±5.41）*（39.37±4.53）*5.835<0.001系統(tǒng)化能力授課前12.81±1.10 12.85±1.14 0.160 0.874授課3 個月時（45.70±5.38）*（39.06±4.54）*5.966<0.001

3 討論

口腔內(nèi)科學具有專業(yè)性強、知識點多的特點，除了疾病本身外還與解剖學、生理學、病理學等學科內(nèi)容相交叉，使得口腔醫(yī)學專業(yè)的學生學習期間面臨著較大的困難性[6]。除此之外，傳統(tǒng)教學模式按照教學大綱內(nèi)容展開該學科知識的學習工作，內(nèi)容枯燥且教學手段單一，使得學生的學習熱忱較低，給相關(guān)知識和技能的傳授工作帶來了較大的阻礙[7]。因此，口腔內(nèi)科學教學模式改革勢在必行。

本研究中觀察組理論考核成績、實踐考核成績、授課3 個月時的批判性思維能力評分較對照組更高（P<0.05），由此結(jié)果提示，在口腔醫(yī)學專業(yè)口腔內(nèi)科學教學模式改革中轉(zhuǎn)化式學習更有助于促進知識的正遷移并提升學生的批判性思維能力。總結(jié)原因如下：傳統(tǒng)教學模式本質(zhì)上為任課教師的單向輸出，口腔醫(yī)學專業(yè)的學生并未與之形成預(yù)期之中的互動，并且教學內(nèi)容與該專業(yè)就業(yè)實際情況之間存在著脫節(jié)情形，尤其是口腔內(nèi)科學實踐環(huán)節(jié)依然在沿用著傳統(tǒng)的思維，即：任課教師復(fù)習相關(guān)知識點后由學生自主完成，后者是否遇到難以解決的問題并不知曉[8]。在口腔科臨床工作中牙體硬組織疾病、牙髓病、根尖周病、牙齦病、牙周病、口腔黏膜病的病理表現(xiàn)、發(fā)病機制、治療方案存在著較大的差異性，只有全面掌握各種病癥的具體內(nèi)容、確立個性化治療思維才能夠促使口腔醫(yī)學專業(yè)學生在畢業(yè)后迅速完成角色轉(zhuǎn)變、適應(yīng)并融入日常工作中，而傳統(tǒng)教學模式顯然難以勝任此種需求。轉(zhuǎn)化式學習則是徹底打破了傳統(tǒng)教學思維和觀念，在相關(guān)知識的教學過程中任課教師與學生形成良好的互動，并且通過分組學習的方式強化了學生之間的互動交流，群組討論解決并未掌握的內(nèi)容，遇到難以自主解決的知識難點時可以尋求任課教師的專業(yè)性指導(dǎo)，此點為口腔內(nèi)科學相關(guān)知識的正遷移提供了有力的保障[9]。實踐操作不僅是對理論知識掌握程度的檢驗，也是口腔醫(yī)學專業(yè)學生畢業(yè)后能否順利融入臨床工作的重要前提與基礎(chǔ)[10]。本研究中實踐操作環(huán)節(jié)采取了口腔教學演示模型、電教片、多媒體相結(jié)合的方式?？谇唤虒W演示模型多樣，包括口腔訓(xùn)練模型、牙齒展示模型、牙分解組織模型、牙齒病變綜合病理分解模型、齲齒分解模型、透明乳牙病理模型、透明成人牙模型、牙周病分類模型、牙髓病臨床模型、窩溝封閉演示模型等，能夠?qū)W生眼、耳、手形成良好的感官刺激，加深對于相關(guān)疾病的理解程度。立體展現(xiàn)在學生面前便于任課教師對相關(guān)知識點與操作要領(lǐng)的講解，有助于提升學生的學習積極性和教學效果[11]。電教片與多媒體則是近年來教學領(lǐng)域中行之有效的教學手段，通過立體的圖文、影像資料能夠加深學生對所學專業(yè)知識的了解和掌握程度，鞏固教學效果。將三者有機結(jié)合不僅能夠提高學生的參與積極性，還能夠深入淺出地傳授相關(guān)知識，便于學生的理解、記憶與掌握[12]。此外，轉(zhuǎn)化式學習打破了任課教師傳授的知識就是權(quán)威觀點的理念，鼓勵學生通過便捷的互聯(lián)網(wǎng)獲取本學科更為前沿的知識，并分享給所在小組和任課教師，從而掌握更為新穎的專業(yè)技術(shù)內(nèi)容，此點對于推動整個專業(yè)發(fā)展、任課教師與學生的共同成長奠定了堅實基礎(chǔ)，也是觀察組學生學習成績、批判性思維能力更高的重要原因。

轉(zhuǎn)化式學習應(yīng)用的難點集中于以下幾方面：①課程設(shè)計上的重組。轉(zhuǎn)化式學習涉及口腔醫(yī)學專業(yè)口腔內(nèi)科學教學框架的重組，這意味著培訓(xùn)教師需要擴大自身的知識面，結(jié)合當下學生的學習特點以及認知理解能力豐富和完善教學框架。②教學思維和觀念的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學思維和觀念的轉(zhuǎn)變需要一個漫長的過程，確立學生的核心地位也需要長時間的努力。③學生的感受和體驗。轉(zhuǎn)化式學習更容易在直接層面上促進知識的傳遞，但在加深根深蒂固層面的幫助有限，此種徹底改變學習本質(zhì)的教學模式可能需要十分漫長的過程，而如何提高學生的感受和體驗就成為推動該教學模式可持續(xù)發(fā)展所亟待解決的問題。

綜上所述，在口腔醫(yī)學專業(yè)口腔內(nèi)科學教學模式改革中轉(zhuǎn)化式學習能夠提高理論與實踐考核成績、提升批判性思維能力，值得推廣使用。