范佳榮 韓穎 鐘紹春

（1.東北師范大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117；2.教育部 數(shù)字化學(xué)習(xí)支撐技術(shù)工程研究中心，吉林 長春 130117）

一、問題提出

自我國古代教育家孔子在兩千多年前提出“因材施教”的教育原則后，隨著科技進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)發(fā)展，對個性化教育思想的繼承與發(fā)揚，人們將其升華為一種更具革新意義和代表人類前進(jìn)方向的時代精神的衍生物——個性化學(xué)習(xí)。這成為當(dāng)今時代學(xué)習(xí)型社會的典型特征[1]。大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能等新興技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，在進(jìn)一步強化了教育個體價值與社會功能的同時，最大限度地體現(xiàn)人的獨特性、進(jìn)取性、發(fā)展性、潛在性與創(chuàng)新性，為個性化學(xué)習(xí)的實現(xiàn)提供了技術(shù)手段。

在20 世紀(jì)60 年代早期，在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)就開始依賴于課程排序機(jī)制，使用定向順序的學(xué)習(xí)材料，成為今天學(xué)習(xí)資源推薦的雛形。這種推薦方法忽略了用戶的知識背景、學(xué)習(xí)能力，以及他們在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步和變化，從而影響了在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的效率及用戶的學(xué)習(xí)體驗。因此，考慮個體在學(xué)習(xí)偏好、目標(biāo)、能力、知識背景等的差異下，個性化推薦的方法被提出，在描述個性特征的主要參數(shù)方面，有學(xué)者調(diào)查了1990 年初以來發(fā)表的160 項研究[2]，發(fā)現(xiàn)研究者使用最多的參數(shù)包括：與為什么學(xué)習(xí)有關(guān)的參數(shù)（如學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動機(jī)）[3]，與學(xué)習(xí)什么有關(guān)的參數(shù)（如知識水平、能力水平）[4]，與怎么學(xué)有關(guān)的參數(shù)（如學(xué)習(xí)風(fēng)格）[5]。后續(xù)的研究逐漸將其綜合起來考慮，稱為學(xué)習(xí)者畫像或?qū)W習(xí)者模型?；趯W(xué)習(xí)者畫像的個性化學(xué)習(xí)推薦大體可以分為學(xué)習(xí)內(nèi)容推薦、學(xué)習(xí)資源推薦及學(xué)習(xí)活動序列推薦[6]，即診斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，生成自適應(yīng)的課程排序和知識點序列[7]，推薦與之能力相當(dāng)或符合學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)需求的片段式學(xué)習(xí)資源序列[8]，或精準(zhǔn)的個性化學(xué)習(xí)活動序列[9]。表征個體在學(xué)習(xí)偏好、認(rèn)知能力、知識背景等方面的差異，在全面把握學(xué)習(xí)者真實需求基礎(chǔ)上，實現(xiàn)精準(zhǔn)的個性推薦，為班級授課制約束下的個性化學(xué)習(xí)提供了強有力的支撐。

我國現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育以課堂教學(xué)為主，課堂是教學(xué)的主陣地，由于學(xué)生具有個性化的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)方法、風(fēng)格、偏好等，不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，因此，實際教學(xué)中常常出現(xiàn)“學(xué)困生消化不了、優(yōu)生吃不飽”的窘境。教學(xué)模式作為連接理論與實踐的橋梁，是將信息技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)，實現(xiàn)教與學(xué)的方式變革的主要途徑。隨著課堂教學(xué)環(huán)境的變革，新時代對人才培養(yǎng)要求的提高，傳統(tǒng)課堂下的個性化教學(xué)的指導(dǎo)原則已經(jīng)不能適用于當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方式和新的需求呈現(xiàn)出明顯的差距和鴻溝，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在教育中的應(yīng)用為個性化學(xué)習(xí)模式的研究提供了新思路。如張忻忻等人[10]通過探討數(shù)據(jù)化學(xué)習(xí)環(huán)境下個性化教學(xué)設(shè)計的價值取向，以學(xué)習(xí)者模型生成與數(shù)據(jù)更新為核心，設(shè)計了包含課前學(xué)案設(shè)計與結(jié)果分析、課中教學(xué)互動與差異化指導(dǎo)、課后個性化自主學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)的個性化教學(xué)模式。

綜上所述，當(dāng)前的研究偏向于借助智能工具和技術(shù)，推送學(xué)習(xí)資源幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行課下的自主預(yù)習(xí)和完成課后的分層作業(yè)，多集中于個性化學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用，對班級授課制約束下個性化教學(xué)的新方法仍然關(guān)注較少。鑒于此，本研究從班級授課制約束下實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的實踐困境出發(fā)，探討技術(shù)賦能的實現(xiàn)路徑，以及對技術(shù)賦能教與學(xué)過程中存在的風(fēng)險進(jìn)行審思。

二、分析：班級授課制約束下實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的實踐困境

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”[11]，肯定了信息技術(shù)推動教育變革、重塑教育體系的可能性，為革新保守固化的傳統(tǒng)班級制，“批量生產(chǎn)”的教育模式提供了新的方法和思路。從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)者畫像、個性化推薦等技術(shù)的逐漸成熟能夠有效解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)所存在的教師對學(xué)情了解不及時、作業(yè)分層困難、學(xué)生反饋不及時及教學(xué)效率低等問題，幫助教師面向?qū)W習(xí)者真實的學(xué)習(xí)需求，為其提供適切的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，調(diào)控和優(yōu)化教學(xué)活動。但是，相關(guān)技術(shù)真的能給學(xué)校帶來顛覆性改變，引發(fā)教育革命，真正實現(xiàn)班級授課制下規(guī)?；逃c個性化學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合嗎？

認(rèn)識和承認(rèn)人的差異性，還不足以使教師實施因材施教。在課堂實踐中理解教學(xué)的變與不變，方能清醒評估技術(shù)變革力。對“全國中小學(xué)信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)課大賽”課例視頻的分析與長期的課堂實踐觀察發(fā)現(xiàn)，雖然相關(guān)的技術(shù)或智能化工具已經(jīng)被研發(fā)出來并出現(xiàn)在了多數(shù)教師的課堂教學(xué)中，但是絕大多數(shù)的教師主要是借助移動終端、智慧教學(xué)系統(tǒng)資源與工具，動態(tài)開展課堂教學(xué)情況檢測與分析，想方設(shè)法使教學(xué)適應(yīng)某種工具的用途，僅是在原有的教學(xué)模式基礎(chǔ)上實現(xiàn)平移性應(yīng)用，在規(guī)模化的教育實踐中并沒有把握好學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)資源與工具等為個性化學(xué)習(xí)帶來的實質(zhì)效用。研究發(fā)現(xiàn)，目前班級授課制約束下實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)過程中存在著如下問題與困境：（1）教學(xué)思路與方法選用固化，信息技術(shù)的應(yīng)用并沒有帶來教師教學(xué)模式的創(chuàng)新。（2）在有限的課堂時間與空間內(nèi)，教學(xué)過程動態(tài)化調(diào)控困難。（3）優(yōu)秀教師規(guī)模化供給不足，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教師的個性化指導(dǎo)缺失。

（一）教學(xué)思路與方法選用固化

班級授課制強調(diào)利用規(guī)模效益，提高教育效益。課堂教學(xué)由教師統(tǒng)一組織和安排，教師的講解和指導(dǎo)是線性、不可逆的，學(xué)生只能按照教師所提供的統(tǒng)一講解和指導(dǎo)，開展課堂學(xué)習(xí)活動。盡管教師努力利用大數(shù)據(jù)分析學(xué)情，按照班級群體學(xué)生共性情況，選擇教學(xué)模式，安排教學(xué)活動，但教師根據(jù)已有的教學(xué)認(rèn)知設(shè)計了主觀經(jīng)驗性的教學(xué)流程，講解、指導(dǎo)等都以教學(xué)內(nèi)容為中心，忽略了學(xué)情。這在很大程度上強化了傳統(tǒng)教學(xué)模式，雖然提升了講授教學(xué)內(nèi)容的效率，卻在培養(yǎng)高階能力方面后力不足[12]。以大數(shù)據(jù)在學(xué)校課堂教與學(xué)中的普及應(yīng)用為例，它的效用更多地體現(xiàn)在對學(xué)生作答結(jié)果的實時呈現(xiàn)與統(tǒng)計分析，但如果教師沒有形成個性化的教學(xué)活動流程，不能根據(jù)擬采用的教學(xué)法來選擇技術(shù)工具，那么大數(shù)據(jù)只是部分取代了傳統(tǒng)的評價方式，實時反饋在某種程度上也只能是對班級集中講授的強化。

（二）教學(xué)過程動態(tài)化調(diào)控困難

移動學(xué)習(xí)終端解決了在常規(guī)條件下由于課后作業(yè)提交時間延遲，導(dǎo)致教師無法根據(jù)上一節(jié)課群體學(xué)生的作業(yè)完成情況設(shè)計下一節(jié)課教學(xué)活動安排的情況，使課堂教學(xué)活動的安排在一定程度上能夠與班級群體學(xué)生的實際情況相吻合。

但是，預(yù)設(shè)的教學(xué)活動安排不一定有理想的教學(xué)效果，在實際教學(xué)過程中，可能會出現(xiàn)某一環(huán)節(jié)的教學(xué)活動安排不適合學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知水平和能力的情況。例如，教師根據(jù)學(xué)情分析，對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生群體選擇了啟發(fā)講授的教學(xué)模式，而學(xué)生在講授指導(dǎo)環(huán)節(jié)表現(xiàn)良好，教師就需要調(diào)整教學(xué)方法，布置相應(yīng)的探究任務(wù)，組織學(xué)生歸納總結(jié)問題解決方法，探索學(xué)科規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的問題解決能力。然而，由于缺乏及時有效的課堂教學(xué)數(shù)據(jù)反饋和相應(yīng)的教學(xué)資源與工具支撐，一般情況下教師很難對課堂教學(xué)活動做大的調(diào)整和優(yōu)化。

（三）優(yōu)秀教師個性化指導(dǎo)缺失

優(yōu)秀的師資力量是決定學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素。然而高水平的學(xué)科優(yōu)秀教師相對是少數(shù)的，只有少數(shù)班級能夠獲得優(yōu)秀教師的指導(dǎo)。當(dāng)前的做法大多是，將優(yōu)秀教師錄制的知識講解微課，推送給所有的學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)。從形式上看，這種做法的確為學(xué)習(xí)者提供了很好的個性化學(xué)習(xí)支持，使學(xué)生在課堂或課下自主學(xué)習(xí)時，從沒有教師幫助變成了有教師幫助。但是，由于學(xué)生認(rèn)知差異的不同，其所適合的講授方式不同，學(xué)生更加需要的是最適合自己學(xué)習(xí)方式的教師指導(dǎo)與幫助，所以導(dǎo)致了學(xué)生應(yīng)用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的主動性不強，對于學(xué)習(xí)者進(jìn)一步個性化學(xué)習(xí)的支撐作用也并不顯著[13]。

因此，一些發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校通過大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)給學(xué)生畫像，通過人機(jī)協(xié)同構(gòu)建新型雙師課堂，發(fā)揮教師與人工智能的不同優(yōu)勢，提供面向全體學(xué)生的個性化教育服務(wù)。但是，雙師協(xié)同教學(xué)對智慧教學(xué)環(huán)境、師生的數(shù)字素養(yǎng)、有效性評價和管理都提出了極高的要求，高經(jīng)濟(jì)投入的設(shè)備購買，使前沿、智能化的科技難以惠及偏遠(yuǎn)、不發(fā)達(dá)的地區(qū)。新冠疫情期間的情況也表明，不同家庭環(huán)境學(xué)生的技術(shù)學(xué)習(xí)適應(yīng)性差異顯著，技術(shù)不僅沒有縮小而且加劇了教育不平等這一現(xiàn)象[14]，學(xué)生的課下自主學(xué)習(xí)仍然存在著優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源獲取困難、疑難問題解決不及時等問題。

綜上，應(yīng)在“人機(jī)協(xié)同”的技術(shù)思維指引下，探索能夠全過程掌控學(xué)生學(xué)習(xí)情況，針對學(xué)生問題學(xué)習(xí)的實際需要，為不同學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)方式，幫助其得到最佳教師的指導(dǎo)和幫助，完成學(xué)習(xí)活動的智能技術(shù)應(yīng)用規(guī)律，并形成優(yōu)質(zhì)教育精準(zhǔn)供給的個性化教學(xué)模式，重塑教育新范式[15]。力圖為教育不發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生提供高質(zhì)量教育資源和及時的教學(xué)輔助，有效保障教育公平，提高個性化學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、尋變：班級授課制約束下技術(shù)賦能個性化的實施策略

規(guī)模化統(tǒng)一授課與個性化學(xué)習(xí)，在傳統(tǒng)教育形式中難以找到合理的平衡點，但隨著時代進(jìn)步，利用大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)，通過創(chuàng)新教學(xué)思路與方法、變革教學(xué)模式、重塑教學(xué)評價，賦能教學(xué)全過程，為打破“規(guī)模教育”忽視學(xué)習(xí)者差異性的壁壘提供了可能[16]。

以智慧教學(xué)平臺和智能學(xué)習(xí)終端為支撐，構(gòu)建學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況準(zhǔn)確判定、學(xué)習(xí)路徑合理引導(dǎo)、優(yōu)秀教師服務(wù)個性匹配、教師精準(zhǔn)調(diào)控課堂教學(xué)活動的線上線下一體化、課前課后全周期教學(xué)新模式，最大限度地體現(xiàn)不同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)規(guī)律和不同學(xué)習(xí)者的個性特點，最大限度地保證優(yōu)質(zhì)教師服務(wù)深入課堂，實時可用，克服“大一統(tǒng)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，是對技術(shù)賦能班級規(guī)模化教學(xué)中實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的回應(yīng)。

按照這樣的思路，在全國多個地區(qū)實驗校的各學(xué)科多輪迭代實證基礎(chǔ)上，我們形成了規(guī)模效率與個性發(fā)展全覆蓋的人網(wǎng)融合智慧課堂教學(xué)模式，如圖1（見下頁）所示。其中人網(wǎng)融合是指，在互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)支持下，在對不同層次學(xué)習(xí)者分類基礎(chǔ)上，按照不同學(xué)習(xí)方式，將優(yōu)秀教師對知識的講解和典型學(xué)生學(xué)習(xí)分享錄制成微課，把優(yōu)秀教師的教學(xué)智慧和典型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗按照不同的教學(xué)方式和不同群體適合的學(xué)習(xí)方式“裝進(jìn)”網(wǎng)中，構(gòu)建學(xué)習(xí)路網(wǎng)資源，使學(xué)生能夠根據(jù)需要個性化聽講；使教師可以借鑒優(yōu)秀教師的教學(xué)思路和方法，也可以在自己講解或指導(dǎo)不及時、不到位的時候，用優(yōu)秀教師的講解或指導(dǎo)資源，局部替代任課教師指導(dǎo)，實現(xiàn)優(yōu)秀教師供給課堂。

圖1 人網(wǎng)融合智慧課堂教學(xué)模式

該模式分為課前智能診斷個性導(dǎo)學(xué)、課中人網(wǎng)融合協(xié)同研學(xué)和課后精準(zhǔn)評價智慧助學(xué)三個階段。在兼顧班級統(tǒng)一教學(xué)的基礎(chǔ)上，旨在充分發(fā)揮任課教師的組織和引導(dǎo)作用、虛擬優(yōu)秀教師的講解和指導(dǎo)作用，對學(xué)生個體進(jìn)行個性化干預(yù)，為學(xué)習(xí)者開展意義建構(gòu)和深度高效參與提供可靠的支持。

（一）基于智能診斷的課前個性導(dǎo)學(xué)

課前預(yù)習(xí)主要是借助平板等終端設(shè)備進(jìn)行基礎(chǔ)知識自主學(xué)習(xí)。教師利用智能教學(xué)平臺布置預(yù)習(xí)任務(wù)及一些難度適中的、有針對性的問題，提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，供學(xué)生按照適合自己的方式，選擇適合自己的教師講解視頻課程，進(jìn)行個性化聽講，并在教師提前制作的任務(wù)單指導(dǎo)下完成相關(guān)任務(wù)和學(xué)習(xí)結(jié)果檢測。系統(tǒng)自動測評、記錄成績，分析學(xué)生知識掌握情況。學(xué)生對于掌握不牢固的知識可以再次觀看微課學(xué)習(xí)；教師則通過診斷個體和群體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況，分析出班級學(xué)習(xí)者存在的共性問題，了解共性學(xué)習(xí)規(guī)律，確定適合班級群體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的共性學(xué)習(xí)活動安排，選擇班級統(tǒng)一教學(xué)資源與工具，以及適合不同層次學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)資源。

（二）基于人網(wǎng)融合的課中協(xié)同研學(xué)

課堂作為技術(shù)賦能教育規(guī)?；蛡€性化育人功能發(fā)揮的主陣地，應(yīng)在充分考慮不同層次學(xué)生實際情況，最大限度滿足群體學(xué)生學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上，促進(jìn)個體自由而充分地發(fā)展。并將更多的時間用于更高難度或復(fù)雜問題解決與任務(wù)完成，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)習(xí)或探索問題解決方法、應(yīng)用知識解決問題等的完整過程，有更多深入思考和合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，全面提升學(xué)生的問題解決能力和學(xué)科素養(yǎng)。因此，課中可以包括諸如自學(xué)反饋、基本問題解決方法學(xué)習(xí)、復(fù)雜問題探究、展示交流、分類應(yīng)用與提升及梳理總結(jié)六個環(huán)節(jié)。

自學(xué)反饋環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)情況，利用交流展示工具，針對共性問題進(jìn)行講解，或?qū)⒂龅较嗤瑔栴}的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，組織小組討論交流、互助解疑，在此過程中，教師實時動態(tài)了解小組交流討論情況，及時提供答疑指導(dǎo)。在小組對某些問題達(dá)成共識的基礎(chǔ)上，將未能解決的問題羅列出來。

基本問題解決方法學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師以教學(xué)目標(biāo)和課前檢測學(xué)情分析為依據(jù)，有針對性地提出問題，將這些問題與小組內(nèi)未解決的問題作為引導(dǎo)，以班級為單位進(jìn)行師生、學(xué)生間的交流討論，幫助學(xué)生形成解決基本問題的方法和策略。為了驗證問題解決策略的科學(xué)性和客觀性，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的問題解決能力，需要進(jìn)行進(jìn)一步的探究、應(yīng)用和內(nèi)化[17]。

復(fù)雜問題探究環(huán)節(jié)，教師結(jié)合生活實際，以能夠驅(qū)動學(xué)習(xí)疑難問題解決為任務(wù)驅(qū)動，可以借助多媒體、VR/AR 等技術(shù)，采用虛實結(jié)合的方式，將問題在實際場景中可視化呈現(xiàn)出來。為學(xué)生提供學(xué)科探究工具、虛擬仿真實驗室等智能交互學(xué)習(xí)資源，組織小組開展協(xié)作學(xué)習(xí)以達(dá)成問題解決，在探究過程中，智能交互學(xué)習(xí)資源記錄學(xué)生過程性數(shù)據(jù)，為教師掌握每個小組的探究情況提供依據(jù)，從而為每個小組提供有針對性的幫助。當(dāng)遇到問題的小組無法及時獲取教師指導(dǎo)時，可以獲取智能學(xué)習(xí)引擎針對所存在問題推薦的適合學(xué)習(xí)路徑和最佳學(xué)習(xí)服務(wù)，也可以按照適合自己的學(xué)習(xí)方式，在資源庫中檢索名師知識點講授視頻資源及其他拓展學(xué)習(xí)資源，獲得個性化指導(dǎo)。值得注意的是，教師需要及時關(guān)注群體學(xué)習(xí)者的探究情況，利用智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)的動態(tài)數(shù)據(jù)反饋及巡視觀察，分析探究效果，若探究效果不佳，及時根據(jù)整體學(xué)習(xí)水平在系統(tǒng)中選擇與講授或?qū)ёx教學(xué)方式相匹配的支撐資源與工具，優(yōu)化教學(xué)活動安排。

展示交流環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生利用互動工具，將探究形成的復(fù)雜問題解決方案以匯報、演講等形式在班級中進(jìn)行展示與交流，并開展教師點評、小組互評等活動，在實現(xiàn)資源共享的基礎(chǔ)上，加深學(xué)生對問題的認(rèn)識。

分類應(yīng)用與提升環(huán)節(jié)，主要是在知識和方法學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)習(xí)者通過分層分類測試題的解決，形成系統(tǒng)的問題解決能力。教師在智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中嵌套分層的訓(xùn)練任務(wù)和典型問題講解微課資源，組織學(xué)生根據(jù)自身情況，完成分層訓(xùn)練任務(wù)，并基于訓(xùn)練測試數(shù)據(jù)，進(jìn)行有針對性的評價與指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生在分層訓(xùn)練過程中遇到困難時，也可以通過自主學(xué)習(xí)名師微課，獲得個性化指導(dǎo)。

梳理總結(jié)環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生利用知識梳理工具，總結(jié)探究過程與分層問題解決辦法，建立學(xué)科知識規(guī)律，使學(xué)生再次內(nèi)化知識與技能，優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（三）基于精準(zhǔn)評價的課后智慧助學(xué)

通過縱向貫通學(xué)生在各個環(huán)節(jié)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為記錄、即時測驗、問卷調(diào)查、練習(xí)與作業(yè)、探究報告等異構(gòu)數(shù)據(jù)，橫向打通數(shù)據(jù)采集和整合的全流程，在智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)中實現(xiàn)關(guān)聯(lián)分析，形成學(xué)生個體畫像，以及不同層次學(xué)生的群體畫像。課后，教師基于群體畫像，布置分層作業(yè)，安排適合的測試訓(xùn)練，針對不同群體進(jìn)行智能干預(yù)；基于個體畫像，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體的問題，利用優(yōu)質(zhì)教師講解、指導(dǎo)等資源開展個性化輔導(dǎo)，實現(xiàn)對個體的精準(zhǔn)干預(yù)。組織學(xué)生圍繞某一主題，利用主題學(xué)習(xí)資源，開展自主/合作探究和項目式學(xué)習(xí)，進(jìn)一步深化知識理解與應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、綜合素質(zhì)和個性特長進(jìn)一步鞏固和發(fā)展。

五、審思：班級授課制約束下技術(shù)賦能個性化學(xué)習(xí)的風(fēng)險規(guī)避

基于數(shù)據(jù)的學(xué)情分析、個性化精準(zhǔn)反饋解決了傳統(tǒng)課堂評價的單向度和低效問題，機(jī)器人智能答疑、學(xué)習(xí)路網(wǎng)資源解決了優(yōu)質(zhì)資源均衡和規(guī)?；┙o的問題，為實現(xiàn)基于個體差異的教學(xué)提供了技術(shù)上的可能，是教育從大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化走向個性化的“福音”。但是，教育實踐可能會因為沒有把握好技術(shù)與教育的關(guān)系而陷入被動和走偏，因此，需要審思、規(guī)避教育實踐技術(shù)化的風(fēng)險，從而更好實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。

（一）規(guī)避過度鼓吹技術(shù)帶來的教育實踐機(jī)械化風(fēng)險

在多媒體交互設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、虛擬仿真等技術(shù)突飛猛進(jìn)的新時期，可應(yīng)用于課堂教學(xué)的手段和設(shè)備發(fā)生了重大變化，加速了教育教學(xué)的變革。但是，需要清醒地認(rèn)識到，教育變革是人而不是技術(shù)推動的，教育的革命性變化是超越技術(shù)之上的教育目的、教育制度、教育模式、教育規(guī)律、教育本質(zhì)的進(jìn)化或變革[18]。如果新技術(shù)被應(yīng)用于教育，就只是固化了原本的教學(xué)思路與方法，例如，應(yīng)用大數(shù)據(jù)分析取代主觀經(jīng)驗判斷學(xué)情，利用人工智能的個性推薦取代網(wǎng)絡(luò)自主檢索，利用文本識別取代手工評閱……不斷創(chuàng)新的信息技術(shù)就會演變?yōu)榻逃兏锏淖枇?，?dǎo)致其背后的核心仍然是班級集中授課，并按照“以為創(chuàng)新的教育方法”所附著的確定性思維開展實踐，難以從根本上解決規(guī)?；逃泻雎詡€性化培養(yǎng)的問題。技術(shù)重塑規(guī)模化教育，不是盲目移植、借用“流行”的技術(shù)，而是需要教師研判班級授課制約束下促進(jìn)個性發(fā)展的瓶頸性問題，根據(jù)相關(guān)的教育現(xiàn)象和規(guī)律，提出可操作的課堂教學(xué)新模式，規(guī)避過度鼓吹技術(shù)帶來的教育實踐機(jī)械化風(fēng)險。

（二）規(guī)避過度應(yīng)用設(shè)備帶來的主體性地位喪失風(fēng)險

現(xiàn)階段，智能技術(shù)賦能教學(xué)的主要風(fēng)險之一是將技術(shù)應(yīng)用視為過度的技術(shù)消費，造成了主體弱化和價值迷失等問題[19]。在課堂中，教師過度讓學(xué)生使用設(shè)備，大腦幾乎全天都被電子設(shè)備占據(jù)著，很容易使學(xué)生成為技術(shù)驅(qū)使下的學(xué)習(xí)者，而忽略了作為主體的理性自由與情感自由，學(xué)習(xí)的本能，獲取知識的欲望，以及主體間的交互性體驗，進(jìn)而制約了人的發(fā)展。因此，在技術(shù)賦能規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合的過程中，教師仍然應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生開展思考、自主/合作探究、交流討論、展示評價等活動為主，把某些難以獨自完成或完成效果不好的工作交給設(shè)備，例如，探究活動支撐工具、個性化指導(dǎo)名師微云課等。不僅專注知識理解、思維訓(xùn)練、技能培養(yǎng)，傳遞理性知識，養(yǎng)成學(xué)生善于思考和探索問題解決的意識與能力，也要關(guān)注師生、生生的交互，發(fā)揮學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法和教師人格的育人作用，促進(jìn)學(xué)生道德形成、情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)，還要關(guān)注學(xué)生運用知識解決生活實際問題的具身體驗，規(guī)避過度應(yīng)用設(shè)備帶來的主體性地位喪失風(fēng)險。

（三）規(guī)避過度依賴數(shù)據(jù)帶來的教育培養(yǎng)同質(zhì)化風(fēng)險

一直以來，個性化學(xué)習(xí)的相關(guān)研究專注于通過移動學(xué)習(xí)終端，采集學(xué)生全場景的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)，利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)建立學(xué)習(xí)畫像來分析學(xué)生。然而，機(jī)器不可能像人一樣去分析和思考，在大眾的想象中終歸是可復(fù)制的、標(biāo)準(zhǔn)化的，就如同智能機(jī)器人永遠(yuǎn)無法替代教師。只依賴電子設(shè)備獲得的必然是“冰冷的”數(shù)據(jù)，只依賴數(shù)據(jù)分析算法獲得的必然是“標(biāo)準(zhǔn)化”的結(jié)果。在課程改革日益深化的背景下，學(xué)生的思維能力和素養(yǎng)往往被排除在算法之外，學(xué)生的心智、德行和生命價值是無法進(jìn)行工具化測量的，不能單方面被智能工具監(jiān)視、計算、分析和改變，這種學(xué)習(xí)的最終結(jié)局可能會讓人更像機(jī)器，人們在個性發(fā)展前進(jìn)的腳步，在機(jī)械化、同質(zhì)化的智能體系籠罩下，顯得極其微弱[20]。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和自身教學(xué)經(jīng)驗，以立德樹人為教育旨?xì)w，關(guān)注學(xué)生鮮活能動的情感體驗，發(fā)展中的思維能力，以及內(nèi)在的心靈品質(zhì)和德行，在設(shè)計教學(xué)資源、改進(jìn)教學(xué)策略、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法等方面更契合學(xué)生的綜合情況，從而在班級授課制的局限下最大限度地導(dǎo)向?qū)€體生命實踐有利的方向。

（四）規(guī)避過度購買產(chǎn)品帶來的智能教育高門檻風(fēng)險

在促進(jìn)規(guī)模化教育與個性化有機(jī)結(jié)合的理論研究或?qū)嵺`中，對教師與人工智能教育機(jī)器人一起開展“雙師”協(xié)同教學(xué)、支持深度個性化智慧學(xué)習(xí)的呼聲高漲，但是教育相對不發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)條件、教師的信息素養(yǎng)、學(xué)生家長的教育觀念等都極大限制了教育信息化的效力；高經(jīng)濟(jì)投入的設(shè)備購買，使前沿、智能的科技難以惠及偏遠(yuǎn)、不發(fā)達(dá)的地區(qū)，這無疑加劇了教學(xué)差異。

因此，實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合的技術(shù)應(yīng)用，應(yīng)是普惠的。例如，以學(xué)習(xí)方式為組織方式的優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源共享平臺，使不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)的學(xué)生都有條件使用便攜移動終端設(shè)備獲得最佳教師的個性化指導(dǎo)，才是讓科技發(fā)展的成果惠及所有學(xué)生，避免智能教育成為高投入、高門檻的切實可行途徑。