李志河 聶建文

（山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030002）

一、問題提出

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算、全息、數(shù)字孿生等技術(shù)的廣泛應(yīng)用使得教育理念、方法、模式等發(fā)生巨大變革，傳統(tǒng)講授式課堂面臨諸多挑戰(zhàn)，在線教育越來(lái)越受到關(guān)注。如何開展在線教育與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相融合的混合式教學(xué)，達(dá)到“1+1＞2”的教學(xué)效果，是目前研究的熱點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，增強(qiáng)師生之間、生生之間、學(xué)生與環(huán)境資源之間的交互[1]，為學(xué)生創(chuàng)造一種高參與度、個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的混合式教學(xué)情境，是新時(shí)代高校提升課堂教學(xué)質(zhì)量的著力點(diǎn)之一[2]，正在成為未來(lái)教學(xué)的“新常態(tài)”[3]。

在線教學(xué)和線下教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)過(guò)程中，一些教育者容易出現(xiàn)一個(gè)誤區(qū)：認(rèn)為在線教學(xué)流程是簡(jiǎn)單的，學(xué)習(xí)者不需要指導(dǎo)就可自行完成。他們?cè)诮逃龑?shí)踐中側(cè)重于線上教學(xué)任務(wù)的布置，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在線上學(xué)習(xí)時(shí)缺乏參與性與積極性，教育者缺少教學(xué)存在感，嚴(yán)重影響了在線課程的教學(xué)體驗(yàn)，進(jìn)一步影響到他們?cè)诤罄m(xù)教學(xué)中進(jìn)行混合式教學(xué)的效果。

當(dāng)前，有關(guān)教學(xué)臨場(chǎng)感的研究仍然停留在在線教學(xué)層面。高校教師在混合式教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)臨場(chǎng)感并未得到深入探索。在混合式教學(xué)過(guò)程中，高校教師教學(xué)存在感的構(gòu)成要素有哪些以及該如何測(cè)量，尚未有明晰的答案，因而成為混合式教學(xué)研究的熱點(diǎn)。本研究從混合式教學(xué)、教學(xué)臨場(chǎng)感的內(nèi)涵入手，對(duì)混合式教學(xué)下的教學(xué)臨場(chǎng)感內(nèi)涵特征進(jìn)行深刻分析，在此基礎(chǔ)上致力于構(gòu)建高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型，進(jìn)一步提升混合式教學(xué)的效果。

二、相關(guān)文獻(xiàn)回顧

（一）混合式教學(xué)

混合式教學(xué)是當(dāng)前高等教育教學(xué)改革的重要突破口[4]，研究?jī)?nèi)容包括混合式教學(xué)的內(nèi)涵、實(shí)施路徑、存在的問題等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，混合式教學(xué)越來(lái)越體現(xiàn)出以學(xué)生為中心，以數(shù)據(jù)化、信息化為支撐的特點(diǎn)，因此，在增強(qiáng)教師教學(xué)靈活性的基礎(chǔ)上，對(duì)混合式教學(xué)的研究成為熱點(diǎn)問題?；旌鲜浇虒W(xué)的實(shí)施路徑包括在課前開展線上學(xué)習(xí)，初步掌握并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容；課中師生互動(dòng)討論，深度把握學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容；課后繼續(xù)歸納總結(jié)，實(shí)現(xiàn)對(duì)核心知識(shí)的鞏固與拓展[5]?；旌鲜浇虒W(xué)又可稱為融合式教學(xué)，是信息技術(shù)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)新形態(tài)，是面對(duì)面課堂教學(xué)及各種網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的有機(jī)混合，可以充分發(fā)揮線上與線下教學(xué)相統(tǒng)一的雙重課堂優(yōu)勢(shì)。據(jù)此，將混合式教學(xué)理解為在教育教學(xué)中，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)實(shí)施的教學(xué)與傳統(tǒng)教室教學(xué)相結(jié)合，促進(jìn)教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的混合型教學(xué)模式。

（二）教學(xué)臨場(chǎng)感

教學(xué)臨場(chǎng)感的概念源于社會(huì)臨場(chǎng)感，其相關(guān)研究多數(shù)基于探究社區(qū)（Community of Inquiry，簡(jiǎn)稱CoI）理論框架[6]。CoI 模型的內(nèi)核是教育經(jīng)驗(yàn)，并明確指出影響混合式教學(xué)的3 個(gè)關(guān)鍵要素包括社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，這3 個(gè)組成部分相互交織、彼此影響，共同構(gòu)成了探究社區(qū)模型框架[7]，其中，教學(xué)臨場(chǎng)感包含教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話及直接教學(xué)3個(gè)子維度[8]。在我國(guó)，教學(xué)臨場(chǎng)感（Teaching Presence）被翻譯為“教學(xué)性存在”和“教學(xué)存在感”，“存在性”是對(duì)于在線學(xué)習(xí)的客觀描述，而“臨場(chǎng)感”或“存在感”則是學(xué)習(xí)者對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的主觀感知。

教學(xué)臨場(chǎng)感的構(gòu)成要素從最初的三元論發(fā)展為二元論、四元論。三元論認(rèn)為教學(xué)臨場(chǎng)感由設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話和直接教學(xué)三個(gè)因素構(gòu)成；二元論將促進(jìn)對(duì)話與直接教學(xué)融合為對(duì)話促進(jìn)與教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)性臨場(chǎng)感主要是由教學(xué)設(shè)計(jì)與組織和對(duì)話促進(jìn)與教學(xué)2 個(gè)要素構(gòu)成[9]；四元論在三元論的基礎(chǔ)上加入“評(píng)價(jià)”，并具體界定和描述了容易混淆的對(duì)話促進(jìn)和直接教學(xué)要素[10]。

（三）混合式教學(xué)臨場(chǎng)感

如何解讀混合式教學(xué)中的教學(xué)臨場(chǎng)感？從已有研究來(lái)看，在混合式教學(xué)過(guò)程中，技術(shù)支持較為欠缺，設(shè)計(jì)與組織維度最初被描述為包含課程結(jié)構(gòu)、小組和個(gè)人活動(dòng)等，視角主要聚焦于課前設(shè)計(jì)，弱化了活動(dòng)組織的重要性，導(dǎo)致教育者缺乏教學(xué)存在感[11]。教學(xué)臨場(chǎng)感經(jīng)歷了從作為CoI 的組成要素之一開始被關(guān)注到成為評(píng)估教學(xué)狀態(tài)的研究工具被重視的過(guò)程，研究環(huán)境從面授課程中的師生互動(dòng)到聚焦于面授與網(wǎng)絡(luò)課程相結(jié)合的混合式教學(xué)環(huán)境。關(guān)于教學(xué)臨場(chǎng)感的界定已經(jīng)從不同的場(chǎng)景和維度進(jìn)行了豐富的解讀，鑒于此，在混合式教學(xué)過(guò)程中，有效利用探究社區(qū)模型，揭示教師在創(chuàng)建并維系探究社區(qū)中所承擔(dān)的角色或所具備的能力。參照探究社區(qū)理論，教育者能夠更好地控制自己的教學(xué)行為，獲得更強(qiáng)的教學(xué)體驗(yàn)感，充分發(fā)揮教學(xué)臨場(chǎng)感的作用，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，以此來(lái)維持學(xué)習(xí)者興趣、鞏固學(xué)習(xí)社區(qū)，在促進(jìn)教學(xué)者獲得深度而有意義的教育體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升混合式教學(xué)的教學(xué)效果，并促進(jìn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

通過(guò)文獻(xiàn)研究法梳理混合式教學(xué)、教學(xué)臨場(chǎng)感等相關(guān)研究，在此基礎(chǔ)上，整合歸納出影響高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感的關(guān)鍵因素，將其設(shè)定為量表維度；采用問卷調(diào)查法設(shè)定問卷，撰寫測(cè)試量表初稿，對(duì)初稿進(jìn)行檢測(cè)，針對(duì)其所提出的反饋建議對(duì)題項(xiàng)做相應(yīng)調(diào)整，隨后開展正式測(cè)量工作；運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)法，借助IBM SPSS 23.0 對(duì)所采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因子分析等統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)而調(diào)整問卷題項(xiàng)，最后利用IBM SPSS AMOS 23.0 對(duì)測(cè)試問卷進(jìn)行可信效度檢測(cè)，確定問卷是否具備科學(xué)性、可信度，最終得到正式量表，確定混合式教學(xué)臨場(chǎng)感的構(gòu)成要素，完成模型的構(gòu)建。

（二）研究對(duì)象

目前，混合式教學(xué)模式已融入高校課堂教學(xué)中，混合式教學(xué)的開展因其便利性、趣味性而深受廣大師生的青睞。在混合式教學(xué)成為教學(xué)新常態(tài)的背景下，教師作為混合式教學(xué)中的指導(dǎo)者和受益者，發(fā)揮著重要作用，因此，選擇有混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師作為研究對(duì)象，以期對(duì)教師混合式教學(xué)能力做出較為客觀準(zhǔn)確的評(píng)判。

（三）測(cè)量工具的設(shè)計(jì)

1.混合式教學(xué)臨場(chǎng)感關(guān)鍵要素的確立

混合式教學(xué)下的教學(xué)臨場(chǎng)感主要包括在線臨場(chǎng)感和實(shí)地臨場(chǎng)感。在混合式教學(xué)中，教師教的臨場(chǎng)和感知學(xué)生的臨場(chǎng)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，因此，本研究從在線臨場(chǎng)和實(shí)地臨場(chǎng)入手，參考教學(xué)臨場(chǎng)感構(gòu)成要素的四元論，并考慮到信息素養(yǎng)和教學(xué)反思是增強(qiáng)教師教學(xué)臨場(chǎng)感的必要因素，確立教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、協(xié)作交互、績(jī)效表現(xiàn)、信息素養(yǎng)和教學(xué)反思6 個(gè)混合式教學(xué)臨場(chǎng)感關(guān)鍵要素。

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)混合式教學(xué)過(guò)程進(jìn)行安排，制訂合理的教學(xué)計(jì)劃。在混合教學(xué)臨場(chǎng)感研究中，包括課程設(shè)計(jì)、方法設(shè)計(jì)、建立時(shí)間參數(shù)、營(yíng)造教學(xué)環(huán)境、建立網(wǎng)絡(luò)禮節(jié)等環(huán)節(jié)。

（2）教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)指教師的教學(xué)活動(dòng)，是為促進(jìn)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，由教育工作者或教師精心安排和組織的一系列外部活動(dòng)，包括課堂直接教學(xué)活動(dòng)，以及依據(jù)各種來(lái)源提供的有用信息來(lái)組織的間接教學(xué)活動(dòng)。

（3）協(xié)作交互

協(xié)作交互指小組成員為實(shí)現(xiàn)小組目標(biāo)，個(gè)體間相互鼓勵(lì)、互相促進(jìn)、協(xié)作討論和共同解決問題的過(guò)程，包括在混合式教學(xué)中尋求共識(shí)、建立學(xué)習(xí)氛圍以及總結(jié)討論。

（4）績(jī)效表現(xiàn)

績(jī)效表現(xiàn)亦即教學(xué)評(píng)價(jià)，是對(duì)混合式教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)活動(dòng)或?qū)W生反饋?zhàn)龀鰞r(jià)值判斷的過(guò)程，貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。

（5）信息素養(yǎng)

信息素養(yǎng)指運(yùn)用信息與信息工具解決具體問題的能力，包括4 個(gè)基本要素：信息意識(shí)、知識(shí)、能力和道德。

（6）教學(xué)反思

教學(xué)反思，是指教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的思考?；旌鲜浇虒W(xué)臨場(chǎng)感中，教師的教學(xué)反思會(huì)促進(jìn)其反思自身在混合式教學(xué)過(guò)程中的臨場(chǎng)感體現(xiàn)程度。

2.測(cè)量量表的編制

針對(duì)混合式教學(xué)下的教學(xué)臨場(chǎng)感包含內(nèi)容及構(gòu)成要素，編制了高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感量表（見表1），包括教學(xué)設(shè)計(jì)（D）、教學(xué)活動(dòng)（A）、協(xié)作交互（C）、績(jī)效表現(xiàn)（P）、信息素養(yǎng)（I）和教學(xué)反思（R）6 個(gè)維度，20 個(gè)檢驗(yàn)題項(xiàng)。量表中每個(gè)題項(xiàng)的設(shè)計(jì)采用李克特5級(jí)量表：完全不符合（1 分）、基本不符合（2 分）、不確定（3 分）、基本符合（4 分）、完全符合（5 分），使被調(diào)查者選擇符合自己看法的選項(xiàng)。

表1 高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感量表

3.預(yù)測(cè)試

為確保所設(shè)計(jì)量表的合理性，邀請(qǐng)3 位教育技術(shù)學(xué)專家修訂題項(xiàng)。為確保測(cè)量題目表述的準(zhǔn)確性和客觀性，邀請(qǐng)5位有混合式教學(xué)經(jīng)歷的教學(xué)者預(yù)填該問卷，根據(jù)其反饋意見刪除“建立時(shí)間參數(shù)（D3）”和“建立網(wǎng)絡(luò)禮節(jié)（D5）”兩個(gè)題項(xiàng)，將“營(yíng)造教學(xué)環(huán)境（D4）”改為“營(yíng)造教學(xué)環(huán)境（D3）”，并修訂題項(xiàng)表述，最終確定包括23 個(gè)題項(xiàng)的正式問卷：基本信息5 題，教學(xué)設(shè)計(jì)3 題，教學(xué)活動(dòng)2 題，協(xié)作交互3 題，績(jī)效表現(xiàn)3題，信息素養(yǎng)4 題，教學(xué)反思3 題。

4.正式測(cè)試

正式調(diào)查問卷通過(guò)問卷星等在線問卷調(diào)查平臺(tái)制作，以電子問卷的形式呈現(xiàn)，并借助微信、QQ 等在線平臺(tái)向高校有混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行發(fā)放，發(fā)放日期為2022 年1 月15 日至2022 年1 月23 日（為期8天），在正式測(cè)試階段共回收問卷247 份，其中有效問卷236 份，有效率為 95.55%。

四、數(shù)據(jù)分析與模型構(gòu)建

（一）數(shù)據(jù)分析

1.相關(guān)性分析

變量相關(guān)性分析是為了檢驗(yàn)不同的變量之間是否有特定相關(guān)性，以此為下一步的項(xiàng)目分析做鋪墊。因此，運(yùn)用皮爾遜相關(guān)性分析檢驗(yàn)量表6個(gè)維度之間的關(guān)系。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)（0.803）、教學(xué)設(shè)計(jì)和協(xié)作交互（0.791）、教學(xué)設(shè)計(jì)和績(jī)效表現(xiàn)（0.810）、教學(xué)設(shè)計(jì)和信息素養(yǎng)（0.769）、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)反思（0.847）、協(xié)作交互和信息素養(yǎng)（0.849）、協(xié)作交互和教學(xué)反思（0.724）、績(jī)效表現(xiàn)和信息素養(yǎng)（0.796）、績(jī)效表現(xiàn)和教學(xué)反思（0.739）之間有極強(qiáng)的相關(guān)性；剩余2 個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.538 ～0.698 之間，具有強(qiáng)相關(guān)性。整體來(lái)看，各維度之間互相影響，具有較強(qiáng)的相關(guān)性，共同影響教師的教學(xué)臨場(chǎng)感。

2.基于臨界比值法的項(xiàng)目分析

在項(xiàng)目分析的判別指標(biāo)中，最常用的是臨界比值法[12]，此法又被稱為極端值法，求出的CR值又稱臨界比。項(xiàng)目分析后，再將未達(dá)到顯著水平即t值小于3.000、顯著性（雙尾）大于0.050 的題項(xiàng)刪除。先將數(shù)據(jù)加和排序，之后選取成績(jī)總分≥79 的73 人的數(shù)據(jù)作為高分組和成績(jī)總分≤72 的72 人的數(shù)據(jù)作為低分組，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表2 所示（見下頁(yè)）。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果可知，所有題項(xiàng)的顯著性（雙尾）值均為0.000，小于0.050，而且t值均在4.000以上，大于3.000，表明各題項(xiàng)之間差異性顯著，因此不需要?jiǎng)h除題項(xiàng)。

表2 獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

3.探索性因子分析

對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行KMO檢驗(yàn)和顯著性分析，判斷量表是否可以做因子分析。結(jié)果顯示，KMO值為 0.925，大于0.9，顯著性為0.000，小于0.05，即適合做因子分析。接下來(lái)分層面進(jìn)行因子分析，即對(duì)每個(gè)維度的具體題項(xiàng)進(jìn)行因子分析。結(jié)果顯示，并未產(chǎn)生新的維度，而且每個(gè)維度的每一道題目都分布在同一成分上。說(shuō)明題項(xiàng)均符合相應(yīng)維度，且維度設(shè)置合理，無(wú)須更改或刪除題項(xiàng)。

4.測(cè)量工具的信效度檢驗(yàn)

（1）信度檢驗(yàn)

信度檢驗(yàn)采用克隆巴赫a系數(shù)?？煽啃暂^好的量表，其數(shù)值至少要在0.600 以上。本量表數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：教學(xué)設(shè)計(jì)維度信度為 0.807，教學(xué)活動(dòng)維度信度為 0.631，協(xié)作交互維度信度為 0.773，績(jī)效表現(xiàn)維度信度為 0.727，信息素養(yǎng)維度信度為 0.685，教學(xué)反思維度信度為 0.820，量表的整體信度為 0.941，而且各維度的信度均在 0.600 以上。表明該量表具有良好的可靠性，內(nèi)部一致性較好，可用于量表數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析。

（2）效度檢驗(yàn)

效度分析主要包括表面效度和結(jié)構(gòu)效度（又解釋為構(gòu)念），量表使用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）檢驗(yàn)其效度。結(jié)果顯示，GFI值為0.973、RMSEA值為0.067、RMR值為0.028、AGFI值為0.931、PGFI值為0.710，依據(jù)擬合指數(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[13]：GFI＞0.9、RMSEA＜0.08、RMR＜0.05、AGFI＞0.9、PGFI＞0.5，可知量表的數(shù)據(jù)分析數(shù)值均在標(biāo)準(zhǔn)范圍之內(nèi)，也就是說(shuō)，結(jié)構(gòu)模型具有良好的擬合效果。此外，由于樣本數(shù)量為236份（大于200 份），所以卡方值（χ2）、顯著性值（p）不納入解釋擬合結(jié)果的參考范圍中[14]。

高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感量表標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖1（見下頁(yè)）所示，圖1中每個(gè)元素的數(shù)值均為正數(shù)，說(shuō)明變量之間均存在正向影響。其中，6 大維度中，教學(xué)設(shè)計(jì)（D）、教學(xué)活動(dòng)（A）、協(xié)作交互（C）、績(jī)效表現(xiàn)（P）、信息素養(yǎng)（I）、教學(xué)反思（R）均互相影響、相互促進(jìn)。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)（D）、教學(xué)活動(dòng)（A）、協(xié)作交互（C）3 個(gè)關(guān)鍵要素進(jìn)行分析，從具體數(shù)值可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)相互影響程度排序?yàn)閰f(xié)作交互（0.83）＞教學(xué)活動(dòng)（0.75）。說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)和協(xié)作交互相互影響程度較大，協(xié)作交互在教學(xué)設(shè)計(jì)中起到重要作用，同時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)也影響協(xié)作交互的進(jìn)行。教學(xué)活動(dòng)維度的相互影響順序?yàn)閰f(xié)作交互（0.76）＞教學(xué)設(shè)計(jì)（0.75），兩者差距不大，說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)影響著教學(xué)活動(dòng)的開展，協(xié)作交互對(duì)教學(xué)活動(dòng)的開展起著促進(jìn)作用。

圖1 高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感量表標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)

從每一維度的具體題項(xiàng)上來(lái)看，每道題項(xiàng)的設(shè)置普遍比較合理，模型各因子載荷都高于0.70。表明該六因子模型擬合程度較好。相對(duì)來(lái)講，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)均對(duì)高校教師教學(xué)臨場(chǎng)感產(chǎn)生了較大影響，可通過(guò)采取相應(yīng)措施，加強(qiáng)高校教師教學(xué)臨場(chǎng)感，使得混合式教學(xué)取得良好的效果。

（二）模型構(gòu)建

基于探究社區(qū)理論模型和問卷數(shù)據(jù)分析結(jié)果，構(gòu)建高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型如圖2（見下頁(yè)）所示。研究結(jié)果表明，高校教師教學(xué)臨場(chǎng)感可從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、協(xié)作交互、績(jī)效表現(xiàn)、信息素養(yǎng)和教學(xué)反思6 個(gè)方面進(jìn)行測(cè)量，其中，績(jī)效表現(xiàn)、信息素養(yǎng)和教學(xué)反思主要用于教學(xué)的外部支持。該模型的核心為教學(xué)臨場(chǎng)感，模型內(nèi)部由教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、協(xié)作交互3 個(gè)關(guān)鍵要素兩兩交叉構(gòu)成，外部是教師的績(jī)效表現(xiàn)、信息素養(yǎng)和教學(xué)反思，支持營(yíng)造教學(xué)氛圍，提高混合式教學(xué)的教學(xué)效果。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)存在交叉，能夠共同促進(jìn)知識(shí)管理，教學(xué)設(shè)計(jì)和協(xié)作交互用于營(yíng)造交互式氛圍，教學(xué)活動(dòng)和協(xié)作交互用于促進(jìn)交互式活動(dòng)的開展。知識(shí)管理、交互式氛圍的構(gòu)建和交互式活動(dòng)的實(shí)施，可為教學(xué)者提供增強(qiáng)教學(xué)臨場(chǎng)感的教學(xué)體驗(yàn)，幫助教學(xué)者積極投入教育教學(xué)過(guò)程中?？?jī)效表現(xiàn)、信息素養(yǎng)和教學(xué)反思貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，以促進(jìn)教學(xué)者增強(qiáng)教學(xué)臨場(chǎng)感?；旌鲜浇虒W(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型旨在為教師混合式教學(xué)提供指導(dǎo)，進(jìn)一步提升混合式教學(xué)效果。

圖2 高校教師混合式教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型

五、結(jié)語(yǔ)

混合式教學(xué)臨場(chǎng)感是教師混合式教學(xué)能力的綜合體現(xiàn)，混合式教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型的構(gòu)建，既能為未來(lái)混合式教學(xué)的評(píng)估提供參考，還能以評(píng)促教[15]，為教師進(jìn)行混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、協(xié)作交互、績(jī)效表現(xiàn)、信息素養(yǎng)和教學(xué)反思6 個(gè)維度的具體實(shí)踐提供指導(dǎo)，以“以學(xué)習(xí)者為中心”“以知識(shí)為根本”和“以評(píng)價(jià)為主導(dǎo)”的教育思想為指導(dǎo)，立足于教師的視角設(shè)計(jì)混合式教學(xué)中的教師教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型，促進(jìn)混合式教學(xué)質(zhì)量的提升。

國(guó)內(nèi)外的教學(xué)存在一定的區(qū)別，教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型不能直接照搬。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，在大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算、全息、數(shù)字孿生等新興技術(shù)在教育中得到廣泛應(yīng)用的背景下，探究適合國(guó)內(nèi)混合式教學(xué)現(xiàn)狀的教學(xué)臨場(chǎng)感測(cè)量模型，可以豐富相關(guān)研究，指導(dǎo)教師開展混合式教學(xué)。

教學(xué)臨場(chǎng)感作為CoI 的重要組成部分，研究者通過(guò)“探究社區(qū)”框架的視角進(jìn)一步增強(qiáng)教育工作者對(duì)混合式教學(xué)的理解，對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況進(jìn)行測(cè)量、分析，以此來(lái)提高混合式教學(xué)的教學(xué)效果。從教學(xué)臨場(chǎng)感視角剖析混合式教學(xué)的教學(xué)情況，無(wú)論是對(duì)于線上“金課”的建設(shè)，還是強(qiáng)化學(xué)習(xí)服務(wù)、提高混合式教學(xué)質(zhì)量，都提供了新的視角和指導(dǎo)作用。混合式教學(xué)為實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)提供了更便捷的機(jī)會(huì)，但是如何讓教育者更好地控制自己的教學(xué)行為、獲得更強(qiáng)的教學(xué)體驗(yàn)感，充分發(fā)揮教學(xué)臨場(chǎng)感的作用，將教學(xué)臨場(chǎng)感作為影響混合式教學(xué)的重要因素應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)、師生互動(dòng)等方面的研究，仍然值得探索。