陳禹辰 朱雪源 張新立 胡來林

（溫州大學 教育學院，浙江 溫州 325035）

引言

自義務教育與普通高中新課標發(fā)布以來，項目式學習深受中小學教育研究者的青睞[1-2]。學科項目式學習立足主流學科，聚焦學科關鍵的知識和技能，強調學習者主動投入學習過程，并通過小組合作應用所學知識，培養(yǎng)問題解決能力[3]。項目式學習中小組合作的本質在于學習者之間雙向或多向交互學習，促進彼此發(fā)展。然而，自學科項目式學習實踐以來，凸顯出高成就學生在合作中扮演核心角色，導致低成就學生處于合作“外圍”，無形中剝奪了他人參與學習的機會[4-7]；高成就學生在合作時以個人而非群體為導向，進而導致其合作能力不盡如人意等問題[8]。

拼圖策略（Jigsaw）是一種強調將學習任務切割成小部分，每個學生負責其中一部分，隨后學生通過小組合作，整合各部分任務的合作學習策略[9]。相較常規(guī)合作學習策略，拼圖策略強調學習者互教互學、主動思考、學會表達，促使每個學生都能平等且積極地參與合作學習[10]。因此，針對當前學科項目式學習實踐中的困境，本研究基于第四代拼圖策略，構建了融入拼圖策略的學科項目式學習模式，以信息科技學科為例，設計了相應的學習案例，并在實踐中驗證了其成效，以期為未來中小學項目式學習實踐提供有益參考。

一、學科項目式學習的內涵與實施流程

項目式學習（Project-Based Learning,簡稱PBL），又稱基于項目的學習、項目驅動教學法，其吸收了約翰·杜威（John Dewey）的“做中學”及威廉·克伯屈（William Kilpatrick）的“設計教學法”思想[11]。巴克教育研究所（Buck Institute for Education）認為，項目式學習是學生在一定時間內（一周到一個學期），通過參與項目來解決一個復雜且真實問題的探究過程，也是通過精心設計、規(guī)劃、實施和公開展示項目作品以掌握重點知識和技能的過程[12]。關于學科項目式學習（Subject-Oriented Project-Based Learning)，張紅梅[13]認為學科項目式學習是從單學科切入，強調問題設計的學科性和專業(yè)性，具有較強的抽象性。夏雪梅[14]界定其為一種基于學科中的關鍵概念和能力的項目式學習，以達到強化學科學習，促進學生學會學習，培育學生創(chuàng)造性、批判性思維的目的。基于對學科項目式學習概念及特征的分析，本研究認為，學科項目式學習是一種植根具體學科的核心知識和技能，通過合作探究解決驅動性問題，產出學科項目成果的學習方式。

科學的教學流程是保證教學活動順利開展的前提。基于學科項目式學習的內在要義與常規(guī)項目式學習流程[15-17]，本研究構建了學科項目式學習的實施流程（如圖1 所示）。①項目準備與引入：根據(jù)學情、教學內容等選定合適的學科項目主題，創(chuàng)建真實情境，引導學生明確學習目標，提出驅動性問題。②學科知識與技能建構：借助工具和支架，教師引導學生有針對性地學習學科知識與技能，為項目實踐打下扎實的基礎。③方案設計與交流：組建合作小組，教師引導學生運用學科知識與技能討論解決驅動性問題的解決方案，初步設計項目方案，明確小組分工。④項目實踐與探索：引導小組根據(jù)計劃與方案，展開項目實踐與探索，并在過程中不斷完善項目成果。⑤成果展示與評價：組織小組展示與分享項目成果，展開多樣化的項目評價。⑥項目反思與提升：要求學習者回顧全過程，并根據(jù)意見反思問題、總結經驗教訓，同時，展開本項目情境下的拓展活動，深化學習者對所學學科知識技能的遷移與應用。

圖1 學科項目式學習的實施流程

二、拼圖策略的內涵與演變

拼圖策略，又稱切塊拼接法（Jigsaw），最早于1971 年由著名的教育家艾略特·阿倫森（Elliot Aronson）教授提出。拼圖策略以社會互賴為理論基礎，旨在促進學生彼此建立信任，塑造和諧的學習氛圍[18]。自此，學生間的沖突現(xiàn)象減少，輟學和曠課問題得以改善，學業(yè)成績也隨之提升。通過在實踐中不斷優(yōu)化，拼圖策略已從第一代更迭至第四代。第一代拼圖策略的主要步驟為：首先，將班級劃分為若干個由4 ～6名學生組成的“拼圖組（Home Group）”，并將總學習任務劃分成與拼圖組人數(shù)均等的子任務；接著，每位拼圖組成員分配到一個子任務，各組拿到相同子任務的成員組成“專家組（Expert Group）”，各“專家”閱讀子任務；隨后，各“專家”與“專家組”成員共同探討該子任務，并進行講解演練；隨后，各“專家”回到“拼圖組”，輪流向小組成員講解子任務；最后，進行個人測驗與分級評價，且個人成績不進行組間比較。圖2為“拼圖組”“專家組”與學習任務之間的作用機制。

圖2 “拼圖組”“專家組”與學習任務之間的作用機制

后來羅伯特·斯萊文（Robert Slavin）在第一代拼圖策略的基礎上改進了兩處內容：一是學生從原本只負責自身的學習材料變?yōu)榱私馊康膶W習材料；二是引入學生小組成績分工法（Student Teams and Achievement Divisions，簡稱STAD），采用進步制積分法，使得小組總成績由組員的積分組成，允許組間競爭，從而演變出第二代拼圖策略（Jigsaw Ⅱ）。1988 年，羅伯特·瓊斯（Robert Jones）和約翰·斯坦布林克（John Steinbrink）教授在測驗評估階段前加入了復習階段，使學生能更好地應對階段測試，即第三代拼圖策略 （Jigsaw III）。拼圖策略在實踐中不斷得以完善，目前已由德懷特·霍利迪（Dwight Holliday）發(fā)展到了第四代拼圖策略（Jigsaw IV）[19]。它針對過分強調學生自主探索、忽視教師引導的問題，在原來的基礎上增加了教師補充講授環(huán)節(jié)。表1 為四代拼圖策略的比較。

表1 四代拼圖策略的比較

相較常規(guī)的合作學習策略，拼圖策略的魅力在于將學習材料進行意義切割，使部分與整體相融通，并遵循異質分組原則，“強弱結合”使學生間展開平等合作；同時，小組間網狀交互，降低班級內競爭[20]。在此基礎上，第四代拼圖策略引入了教師補充講授的環(huán)節(jié)，解決了前三代過分強調學生自主探索的問題，以上特性彌合了異質學生在學科項目式學習的合作學習中出現(xiàn)的問題。因此，本研究選取第四代拼圖策略為理論依據(jù)展開進一步研究。

三、融入拼圖策略的學科項目式學習模式構建

為了使每個學習者都有機會平等地參與學科項目式學習，創(chuàng)建積極互賴情境，在學生掌握學科核心知識和技能、提升合作能力的同時，實現(xiàn)共贏，本研究參考了第四代拼圖策略，并結合學科項目式學習基本流程，構建了融入拼圖策略的學科項目式學習模式（如圖3 所示）。

圖3 融入拼圖策略的學科項目式學習模式

（一）項目準備與引入階段

項目準備與引入階段是融入拼圖策略的學科項目式學習順利開展的前提與保障。教師根據(jù)實際情況確定教學方案，包括圍繞學生興趣確定項目主題、分析學生情況準備教學資源、策劃拼圖合作學習等。在課堂中，創(chuàng)設與學生生活有關的學習情境，提出學科項目式學習的驅動性問題，以充分激發(fā)學生興趣，并為后續(xù)學習活動實施打下基礎。在此過程中，根據(jù)異質分組原則，劃分班級組建“拼圖小組”，每組5 ～6 人。組員之間需相互了解和熟悉，并明確項目式學習的驅動問題，同時根據(jù)個體水平承擔相應的學習任務。

（二）學科知識與技能構建階段

學科知識與技能構建階段是學習者探究和習得學科知識與技能的重要階段，離不開師生的共同參與。在該階段，教師簡單講明要點后，提供學習資源與支架，學生全面研讀學習材料，并對分配的子任務產生初步想法。被分配到相同任務的學生組成“專家小組”，各位“專家”針對任務相互學習與探討，在形成統(tǒng)一的觀點后演練接下來的匯報。隨后，各位“專家”返回“拼圖小組”，向組員匯報學習內容，使每位組員能理解每部分知識，并通過不同方式引導成員復習各部分內容。教師通過組內測試檢測各“拼圖小組”的學習情況，并及時幫助學習者查漏補缺。學習者在該階段以認知學徒制的方式加強知識與技能的學習，并通過復習與測試深度內化知識，促進學習者對學科知識與技能的內外生成。

（三）方案設計與交流階段

方案設計與交流階段在學科項目式學習中起著承前啟后的作用。在該階段，教師引出項目主題，提出項目要求，通過設置多樣的支架或活動啟發(fā)學習者的創(chuàng)意，并在項目設計過程中針對不同小組的想法提供合理的建議，推動互動性課堂的形成。在此過程中，小組成員進行互動交流，展開頭腦風暴，并設計項目方案。教師將項目方案設計的權利交給學習者，學習者是合作交流與探究的主體，在不斷的交流與爭論中激發(fā)創(chuàng)意，確定設計方案，為項目實踐做好鋪墊與準備。

（四）項目實踐與探索階段

項目實踐與探索階段是化創(chuàng)意為現(xiàn)實的關鍵。根據(jù)預設方案，學習者動手實踐，并在合作過程中不斷改進、迭代與完善項目作品。在該階段，學習者扮演著項目學習的創(chuàng)造者、主導者與優(yōu)化者等多重身份，并在學習過程中提升動手實踐與問題解決能力。而教師需監(jiān)督小組的合作進展，并記錄學習者的過程表現(xiàn)，在此過程中僅起到答疑與指導作用。

（五）成果展示與評價階段

成果展示與評價階段的主要目的是檢驗小組的合作成果，培養(yǎng)學生的表達能力，汲取他人的學習經驗。在該階段，各組輪流展示、分享與介紹小組項目，各小組成員自由平等地表達想法，形成積極互動的課堂氛圍。教師則組織各小組進行組間評價、組內評價等多樣化的評價方式，并提供優(yōu)化意見，同時通過鼓勵與表揚以增強學習者的學習信心，調動學習者的內驅力。

（六）項目反思與提升階段

項目反思與提升階段惠及師生雙方，不僅有利于學生反思學習過程、總結學習經驗，也促進教師回顧教學流程、改進教學成果。在此階段，教師與學生一起梳理學習過程、總結學習經驗，學生根據(jù)反饋意見改進項目作品。并且，教師引導學生回歸現(xiàn)實情境，思考如何用本次活動的知識與技能來解決生活中的實際問題，以提高學習者的遷移能力。同時，教師反思教學過程，思考教學改進的方案。在該階段，師生經歷了“反思—總結—改進—提升”螺旋式發(fā)展的過程。

四、融入拼圖策略的學科項目式學習案例

基于融入拼圖策略的學科項目式學習模式，本研究以信息科技學科為例，選取小學五年級學生為對象，設計以“設計一份營養(yǎng)午餐的調查問卷”為主題的學習案例。

（一）教學活動前期分析

本案例選自五年級上冊信息科技教材第二單元第二課“數(shù)據(jù)獲取”。通過第一課“數(shù)據(jù)與信息”的學習，學生對數(shù)據(jù)與信息的聯(lián)系有了一定的了解。本課以“設計一份營養(yǎng)午餐的調查問卷”為例，安排了解問卷的制作流程、學會收集與分析數(shù)據(jù)、體驗制作電子問卷等內容，學生通過拼圖式合作對電子問卷形成初步認識，同時親身參與、合作完成電子問卷來增強學生獲取數(shù)據(jù)的意識，進一步促使學生學科核心素養(yǎng)的提升，也為下一課“數(shù)據(jù)的整理”的學習奠定基礎。

本案例的教學對象為小學五年級學生，其性格成長處于從依賴向獨立發(fā)展的半成熟階段，開始關注社會，并會產生自身的見解，但易受影響，不過他們學習興趣廣泛，求知欲與好奇心較強，并且樂于探索，享受親眼所見與親身體驗的過程。這些特點能為項目式學習的實施做良好的鋪墊。該案例的學習目標如表2 所示。

表2 案例“設計一份營養(yǎng)午餐的調查問卷”的教學目標

（二）教學活動設計

1.項目準備與引入階段。在活動前依據(jù)學生興趣，票選出本次項目式學習的主題為“設計一份營養(yǎng)午餐的調查問卷”，并且根據(jù)學業(yè)成就與平時表現(xiàn)將學生劃分成10 組，每組5 人。各小組需共同討論，起一個獨具特色的組名與口號，以初步建立拼圖組之間的聯(lián)系。隨后，教師基于現(xiàn)實生活情境，針對食堂午餐和學生胃口這一真實問題，教師向學生呈現(xiàn)3 份菜譜，闡述午餐對學生的身體健康至關重要，并提出問題：“同學們會選擇以上哪份菜譜？說說你的理由?！弊寣W生思考與自由討論，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的學習興趣與動機。教師邀請部分小組進行分享，總結并提出驅動性問題：“根據(jù)自身喜好，菜譜怎樣搭配才能營養(yǎng)？美味又營養(yǎng)的標準是什么？如何制作一份營養(yǎng)午餐的調查問卷呢？”學生初步思考，并積極發(fā)言。教師將驅動性問題分解為與小組人數(shù)對應的子任務（如表3所示），各小組成員根據(jù)自身情況領取子任務，并將信息填入小組任務單。

表3 專家小組子任務

2.學科知識與技能構建階段。教師簡單介紹合作流程與注意事項，并要求領取相同子任務的學生形成“專家組”。學生首先全面研讀教師分發(fā)的學習材料，著重就分配的子任務與各位“專家”進行切磋，相互探討學習內容。隨后，待各“專家”理解學習內容后，相互討論并演示如何向“拼圖組”傳授學習內容。同時，教師走進各“專家小組”中間，了解情況并給予指導。該環(huán)節(jié)完成后，學生返回“拼圖組”，按照前后順序向組員講解子任務內容。同時，教師就了解的情況解釋較難的問題，在帶領各組進行簡單復習后，每位學生在10 分鐘內完成簡單測試以檢測學習效果，確保后續(xù)學習活動能順利開展。

3.方案設計與交流階段。教師呈現(xiàn)并要求學生體驗一份問卷星電子問卷范例，著重強調項目的要求，并依據(jù)項目主題與內容，引出以下探究問題：營養(yǎng)午餐調查問卷設置多少題比較合理？營養(yǎng)午餐調查問卷需包括哪些題型？營養(yǎng)午餐調查問卷如何能做到讓大家接受且科學合理呢？此后，學生各抒己見，展開頭腦風暴，探討設計方案并形成統(tǒng)一想法。

4.項目實踐與探索階段。教師重申制作規(guī)范與注意事項，學生測試電腦并登錄問卷星頁面，按流程開始制作。在制作過程中，小組相互幫助并解決問題，教師在此過程中監(jiān)督并予以指導。在完成項目“雛形”后，教師鼓勵各組員扮演“體驗者”，在體驗的過程中發(fā)現(xiàn)問題并不斷完善，使作品更科學合理且具有實用性。

5.成果展示與評價階段。出項展示要求各組介紹組名、口號，提供項目鏈接便于其他小組體驗。各小組擁有5 分鐘的時間分享作品、表達項目內容，同時師生共同點評、給予建議。各組領取小組評分表，并根據(jù)表現(xiàn)給予客觀評分。隨后，各組根據(jù)反饋意見對作品進行完善。

6.項目反思與提升階段。教師引領學生回顧項目學習過程，梳理核心知識，點評學生表現(xiàn)。此后，組織學生就問題“電子調查問卷還可以用在什么地方？”與“除了電子問卷，獲取數(shù)據(jù)的方式還有哪些？”進行交流，邀請學生分享觀點，以促使學生知識與技能的深度遷移，提升學生的信息意識與素養(yǎng)。

五、融入拼圖策略的學科項目式學習實踐研究

（一）實踐對象

實驗對象選取某實驗小學80 名五年級學生，其中，男生41 人，女生39 人。以班級為單位，結合信息技術水平前測成績與學生平時表現(xiàn)，與任課教師共同商討，將學生分為高成就學生和低成就學生各40 人。

（二）研究過程

在教學開始前，教師向學生簡單介紹拼圖策略實施流程，使學生熟悉拼圖學習流程。本研究于學校項目式學習周開展，教學環(huán)境為計算機多功能教室，共計9 課時，每節(jié)課35 分鐘，并在教學前后進行開展信息技術知識與合作學習能力前后測。

（三）測量工具

為檢驗教學實踐成效，我們根據(jù)課程標準編制了與教學內容相符的知識測試題，采用百分制，共計16題，其中1 ～11 題為選擇題，每題5 分；12 ～13 題為填空題，每題5 分；14 ～16 題為簡答題，每題10 分。知識測試題編制完成后，邀請兩名教育技術學教授與一名小學信息技術學科教師參與討論與修訂，以使測試題具有較好的內容信度。

為檢驗不同成就學生的合作學習能力，我們參考相關研究編制了符合小學五年級學生認知水平的“合作學習能力評價量表”[21]（如表4 所示）。量表共計10 題，采用李克特五級評分法（“非常不同意”記1 分，“非常同意”記5 分）。經驗證，該量表Cronbach’sα為0.786，信度處于較高水平。

表4 合作學習能力評價量表

同時，為了解學生的合作情況，自主研發(fā)“小組合作評價表”［如表5 所示（見下頁）］，涵蓋貢獻、分享、傾聽3 個維度。根據(jù)小組評價進行評分，評價指標包含優(yōu)秀（3 顆星）、較好（2 顆星）、一般（1 顆星）3 個等級。

表5 小組合作評價表

（四）研究結果

本研究統(tǒng)計了信息技術知識測試題的前后測成績（如表6 所示），結果發(fā)現(xiàn)：高成就學生（N=40）與低成就學生（N=40）的學習成績前測存在顯著性差異，且高成就學生的均分明顯高于低成就學生。對比后測，高、低成就學生的總體水平明顯提高，且兩組學生的測試成績差異明顯縮小。由此可見，融入拼圖策略的學科項目式學習的實施能促進高、低成就學生對信息技術學科知識的掌握，且不同水平間的學生差距較小。

表6 高低成就學生信息技術知識測試題前后測配對樣本t 檢驗

同時，根據(jù)學生的合作學習能力評價量表數(shù)據(jù)（如表7 所示），可以發(fā)現(xiàn)，低成就學生的前測均分略高于高成就學生。在案例實踐后，高、低成就學生的合作學習能力均有所提升，其中，高成就學生的合作學習能力評價后測均分高于低成就學生，且高成就學生的前后測差異更為顯著。由此可見，融入拼圖策略的學科項目式學習能促進不同成就學生的合作能力，且能縮小他們間的合作能力差距。

表7 高低成就學生合作學習能力評價前后測配對樣本t 檢驗

通過收集“小組合作評價表”發(fā)現(xiàn)，高成就學生的平均值分別為貢獻2.35顆星、分享2.05顆星、傾聽2.13顆星，低成就學生的平均值分別為貢獻2.16 顆星、分享2.11 顆星、傾聽2.31 顆星。由此可見，該教學模式的實施使得高、低成就組學生在組間評價中都取得較好的評級，改變了以往高成就學生主導合作學習活動與低成就學生“搭便車”的現(xiàn)象發(fā)生，使所有學生都能積極且平等地參與項目式學習。

（五）實踐反思

通過教學反思，提出以下不足與改進建議：首先，對不同成就學生合作能力的測評研究不充分。目前有關拼圖合作學習評價量表的研究缺失，自主修訂的合作學習能力量表還需在更多的實證研究中進一步完善。其次，對學生的分組意愿考慮欠充分?；凇敖M間異質，組內同質”的原則，學生的分組意愿也需要被充分考慮，以此防止產生因分組帶來負面的合作學習效果。再次，缺乏質性數(shù)據(jù)的支持。在實踐過程中，僅開展了學習水平和合作能力的前后測量化數(shù)據(jù)，未來可以借助教師日志、焦點小組等質性數(shù)據(jù)展開分析。

六、結語

素養(yǎng)時代要求學習者學會學習、學會合作、學會解決問題，以面對未來紛繁復雜的世界。作為學科教學的新路徑，學科項目式學習也將不斷地被實踐與應用。本研究構建了融入拼圖策略的學科項目式學習模式，以信息科技學科為例，開發(fā)了相應的學習案例，并在實踐中探討了其成效。通過實踐發(fā)現(xiàn)，融入拼圖策略的學科項目式學習能夠有效地促進高、低成就學習者的學習成效與合作能力，使每位學習者都有機會積極平等地參與學科項目式學習，實現(xiàn)合作共贏。未來研究可以探究融入拼圖策略的學科項目式學習在不同學段與不同學科的應用及其實踐效果。