【編者按】思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》新增的內(nèi)容，屬于六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，做到有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?？梢?，該任務(wù)群還承載著培養(yǎng)學(xué)生“思維能力”這一語文核心素養(yǎng)的任務(wù)。那么，在小學(xué)語文教學(xué)中，如何建構(gòu)與實施思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，讓語文核心素養(yǎng)得到落實呢？本專輯從專家和一線教師的角度探討了這個問題，有指導(dǎo)和借鑒價值。

【摘 要】思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群本是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的突破點、創(chuàng)新點，卻成了當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的難點。問題的出現(xiàn)主要源于一線教師心理上的消極抵觸、認(rèn)識上的膚淺模糊、行動上的偏斜誤差。解決思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群實施過程中遭遇的簡化、泛化、淺化、窄化等問題的關(guān)鍵，在于讓廣大小學(xué)語文教育工作者明了其緊跟教育改革大潮、補(bǔ)齊母語教育短板的課程意義，理解其注重理性思維訓(xùn)練、理性精神涵育的內(nèi)涵實質(zhì)，積極探尋現(xiàn)有教材背景下響鼓重槌的主體實施路徑、見縫插針的融合路徑、創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá) 落實問題 應(yīng)對策略 小學(xué)語文教學(xué)

為對接“思維能力”這一核心素養(yǎng)，培養(yǎng)21世紀(jì)需要的崇尚真知、勤于思考、勇于探索、善于創(chuàng)新的公民，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）設(shè)置了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群。這是國家義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)框架體系第一次將重點訓(xùn)練學(xué)生的理性思維與理性精神作為課程內(nèi)容納入?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》頒布一年多了，課標(biāo)修訂的這一突破點、創(chuàng)新點，卻成了當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的難點。理解、實施中存在什么問題？又該采用哪些對策化解？下文將作具體的論述。

一、問題掃描

深入小學(xué)語文課堂調(diào)研，與一線教師深度交流，認(rèn)真梳理，仔細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群落實的問題主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

1. 心理上的消極抵觸。

因為重點訓(xùn)練學(xué)生理性思維、培養(yǎng)學(xué)生理性精神的課程內(nèi)容是第一次集中出現(xiàn)在國家義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)中，因此，相比較語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、整本書閱讀等相對熟悉、有些基礎(chǔ)的語文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，思辨性閱讀與表達(dá)無論是學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，還是教學(xué)經(jīng)驗的累積、評價機(jī)制的建立，都要單薄、蒼白很多，沒有多少“老本”可用，缺乏現(xiàn)成的方法借鑒；更何況，思辨性閱讀與表達(dá)跟其他五個任務(wù)一樣，還都是用“群”這種遠(yuǎn)離了既有認(rèn)知和慣常邏輯的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式面世。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程架構(gòu)都有巨大變化，教材也要隨之改變，課程實施自然難上加難。不知道該怎么教學(xué)了，陌生感與焦慮感，讓不少囿于慣性思維、耽于蹈常襲故的教師不得不離開教學(xué)舒適區(qū)，因而抵觸情緒、拒絕心理隨之產(chǎn)生。

2. 認(rèn)識上的模糊膚淺。

有人把“思辨”簡化為“思考”，認(rèn)為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的目的就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、表達(dá)中學(xué)會思考，讓任務(wù)群落地最重要的就是讓學(xué)生多思考、多提問，強(qiáng)化問題意識；有人把“思辨”泛化為“思維”，認(rèn)為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的指向是“發(fā)展思維能力”，包括直覺思維、形象思維、邏輯思維在內(nèi)的所有思維能力，都應(yīng)該用力培養(yǎng)；有人矮化了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群設(shè)置的課程意義，只看到其提升學(xué)生閱讀、表達(dá)能力的“器”的功能，忽視了其培養(yǎng)學(xué)生理性精神、健全人格的“道”的價值；有人窄化了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的貫徹實施，認(rèn)為只有說理性文本、專門的思辨性閱讀與表達(dá)單元才適合進(jìn)行相應(yīng)訓(xùn)練，文學(xué)性、實用性文本與此無緣……曲解、誤解，不一而足。

3. 行動上的偏斜誤差。

行動上的偏差，除了因?qū)Α八急妗崩斫獾暮喕?、泛化、矮化、窄化引起的教學(xué)標(biāo)的不清、著力不準(zhǔn)，還有兩個方面的不足。一是罔顧學(xué)情，超越學(xué)生的認(rèn)知心理和實際水平，不顧課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)之間的銜接與遞進(jìn)，一味冒進(jìn)，用高精尖的材料、話題挑戰(zhàn)學(xué)生閱讀、表達(dá)與思維的極限，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，影響了任務(wù)群落實的可持續(xù)性 ；二是覺得思辨性閱讀與思辨性表達(dá)合在一起會責(zé)任不明，兩敗俱傷，于是學(xué)習(xí)中將兩者截然分開，各行其是，教學(xué)效率不高，訓(xùn)練效果有限。

二、對策找尋

解決上述問題的關(guān)鍵，在于明了課程意義，理解內(nèi)涵實質(zhì)，探尋實施路徑。

1. 明了課程意義。

21世紀(jì)，身處智能互聯(lián)時代和改革發(fā)展大潮，“面對海量、多元、無序信息爆炸式出現(xiàn)的局面，面對變化多端的當(dāng)下和越來越不確定的未來”［1］，理性思維和理性精神顯得特別重要。運用語言規(guī)律，借助邏輯規(guī)則，理性探討他人主張及依據(jù)，客觀辨別媒體態(tài)度與立場，正確辨析是與非、善與惡，學(xué)會看待、解決學(xué)習(xí)、生活中的問題，做有見識的閱讀者和負(fù)責(zé)任的表達(dá)者，“不為魚龍混雜的信息海洋淹沒，不被別有用心的謊言迷惑，不被似是而非的各種方案左右”［2］，對學(xué)生當(dāng)下的學(xué)業(yè)進(jìn)步和未來的職業(yè)發(fā)展都是非常重要的。正因為如此，指向理性精神的審辯思維、批判思維，是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織強(qiáng)調(diào)的未來能力以及美國提出的4C核心素養(yǎng)框架、日本制定的21世紀(jì)關(guān)鍵能力框架的重要組成部分?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》專門設(shè)置思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，是對時代發(fā)展大潮的回應(yīng)和對人才成長規(guī)律的尊重。

從課程價值、意義立場上審視，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將“思辨”為特性的理性思維作為內(nèi)容、主題，還是對我國母語教育輕視理性思維、理性精神培養(yǎng)的糾偏，是我國語文課程設(shè)計的歷史性突破［3］。長期以來，我國的語文教學(xué)尤其是小學(xué)語文教學(xué)，注重直覺思維、形象思維的訓(xùn)練、運用，“但少有抽象思維教育，基本沒有邏輯思維教育”［4］。近幾十年來，我國的課程專家逐漸意識到問題的嚴(yán)重性和緊迫性，課程標(biāo)準(zhǔn)不斷修訂，不斷深化認(rèn)識、具化要求。理性思維作為課程內(nèi)容，經(jīng)歷了從模糊的“思考”“思維”至清晰的“思辨”的名稱演變，經(jīng)歷了從上位的“理念”“目標(biāo)”到下位的“任務(wù)”的課程定位變化，就是我國語文教學(xué)的綱領(lǐng)性文件注重學(xué)生思維的均衡發(fā)展和全面成長，補(bǔ)齊短板，推動語文課程核心素養(yǎng)提升的明證。

了解了當(dāng)下世界教育改革發(fā)展的形勢，梳理了我國語文教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)演進(jìn)的相關(guān)歷史，我們就能明了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程意義和《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置的良苦用心，就不會只把它作為提高學(xué)生閱讀與表達(dá)能力之“器”而予以矮化，就不會因為操作、落實有難度而一味拒絕，而會從育人之“道”和學(xué)生健康成長的高度去理解它的課程意義，想方設(shè)法借助語文教學(xué)來實現(xiàn)它的課程價值。

2. 理解內(nèi)涵實質(zhì)。

名正才能言順。清除當(dāng)下思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群實施過程中出現(xiàn)的簡化、泛化亂象的前提，在于辨析似是而非的概念，準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵實質(zhì)。

思考、思維、思辨，雖然都有一個“思”字，但它們的內(nèi)涵、所指卻有明顯不同?！八伎肌笔且粋€動詞，據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》解釋，指進(jìn)行比較深刻、周到的思維活動。“思維”指感知、記憶、理解、分析、綜合、判斷、推理等人類認(rèn)知和心理活動，包括思維方式和技能?！八急妗北取八季S”的內(nèi)涵要窄，指一種更精密、更審慎、更高階的思維狀態(tài)?！啊急嬖趪H上對應(yīng)的術(shù)語是‘批判性思維，通常指一種審慎的、注重邏輯和證據(jù)的理性思維能力?！保?］《課程標(biāo)準(zhǔn)》專設(shè)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，指向的不是廣泛意義的思考活動，不是一般的思維能力培養(yǎng)，而是語文課程總目標(biāo)第七條專指的理性思維的錘煉、理性精神的涵育。具體而言：一是通過語文學(xué)習(xí)，讓學(xué)生初步掌握包括比較、分析、概括、推理在內(nèi)的邏輯思維方法；二是提升學(xué)生的思辨性讀寫能力，讓他們學(xué)會區(qū)分觀點與事實、明辨立場與態(tài)度，學(xué)會講依據(jù)、有見識地閱讀，學(xué)會講邏輯、負(fù)責(zé)任地表達(dá)；三是在語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生注重實證的理性精神，實事求是地對待身邊的人與事，合乎邏輯地分析光怪陸離的現(xiàn)象，辯證思考生活中的各種復(fù)雜問題，不盲從跟風(fēng)，不人云亦云，崇尚真知，有理有據(jù)地看待問題并開展行動。

通過揭示內(nèi)涵、澄明所指，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，想當(dāng)然地把“思辨”簡化為“思考”、泛化為“思維”，以為“奇思妙想”“聯(lián)想”“想象”都可以與“思辨”畫等號，以為直覺思維、形象思維都可以裝進(jìn)“思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群”的籮筐，本身就是缺乏思辨能力和理性精神的表現(xiàn)。

3. 探尋實施路徑。

消除了抵觸拒絕心理、明確了內(nèi)涵所指后，積極探尋實施方略、路徑，成為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群在小學(xué)語文教學(xué)落地生根的關(guān)鍵所在。在現(xiàn)有教材背景下，落實路徑主要有三條：一是響鼓重槌的主體路徑，二是見縫插針的融合路徑，三是創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑。

（1）主體路徑：在思辨性閱讀與表達(dá)單元“落”。

小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)的主戰(zhàn)場當(dāng)然是教材編排的思辨性單元。為此，必須充分挖掘教材資源，統(tǒng)整單元教學(xué)內(nèi)容，響鼓重槌地落實學(xué)習(xí)任務(wù)。

細(xì)致梳理，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在三個學(xué)段都安排了一定數(shù)量的思辨性閱讀與表達(dá)單元。第一學(xué)段主要是通過《烏鴉喝水》《雪地里的小畫家》《植物媽媽有辦法》《我是什么》《太空生活趣事多》等有趣的短文組成思辨性閱讀與表達(dá)單元，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考身邊蟲魚鳥獸等日常事物的奇妙之處，鼓勵學(xué)生說出自己的想法，提出生活、學(xué)習(xí)中的問題；第二學(xué)段則是借助《守株待兔》等寓言故事以及《蟋蟀的住宅》《千年夢圓在今朝》等科學(xué)作品，建構(gòu)思辨性閱讀與表達(dá)單元，理解故事中的道理，發(fā)現(xiàn)大自然的奧秘，運用口頭和圖文結(jié)合的方法，記錄、交流學(xué)習(xí)、生活中的發(fā)現(xiàn)，表達(dá)自己的觀點；第三學(xué)段直接運用《為人民服務(wù)》等短論簡評、《楊氏之子》等故事、《漫畫的啟示》《辯論》等口頭與書面表達(dá)內(nèi)容，構(gòu)成思辨性閱讀與表達(dá)單元，感受思維和語言智慧，分析證據(jù)和觀點之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)有理有據(jù)地表達(dá)自己的想法。三個學(xué)段層層進(jìn)階，螺旋上升。

對于教材精心設(shè)置的這些思辨性學(xué)習(xí)單元，我們應(yīng)該深入了解編者意圖，想辦法用足用好，達(dá)到集中攻堅的目的。在這一點上，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)的范建健、沈玉芬、薛法根等老師為我們做出了示范?；诮y(tǒng)編版小學(xué)語文六年級下冊第五單元，整合本冊第四單元的《為人民服務(wù)》一文，范老師等人以“用事實說話”為主題統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù)。［6］任務(wù)一：受情感左右的言論。①比較閱讀三個版本的《哪吒鬧?！?，羅列不同人物的不同觀點；②基于不同人物的立場，分析不同觀點的是非對錯；③從閱讀故事到閱讀生活，明白無法判斷對錯的原因在于受情感左右言論的影響。任務(wù)二：傾聽理性的聲音。①閱讀《學(xué)弈》《兩小兒辯日》，利用表格、思維導(dǎo)圖，提煉觀點和事實，知道不同觀點需有不同事實；②閱讀《真理誕生于一百個問號之后》，明白不同事實可以說明同一個道理；③學(xué)習(xí)《為人民服務(wù)》，發(fā)現(xiàn)一個觀點可以從不同角度論證；④區(qū)分事實和觀點，發(fā)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系；⑤運用批判性思維，質(zhì)疑作者的觀點，并用事實證明自己的看法；⑥遷移論述的方法，圍繞“有志者事竟成”或“玩也能玩出名堂”列舉合適的事實。任務(wù)三：有說服力的演講。①對課外閱讀材料《玩具風(fēng)波》中每個人的言論進(jìn)行理性分析，判斷是非對錯；②從對事件、現(xiàn)象的聯(lián)系中，做出判斷，形成觀點；③以“老娘舅”的角色，通過擺事實講道理的方式進(jìn)行調(diào)解；④圍繞觀點，選用事實，列演講提綱；⑤面對演講對象，做8分鐘演講。

看得出，范建健等老師對教材研究透徹，很好地把教材內(nèi)容和相關(guān)生活資源進(jìn)行了整合，依據(jù)“教人做事”的實踐邏輯，設(shè)計了結(jié)構(gòu)化的活動鏈，三大任務(wù)前后連貫，由知識教學(xué)到能力訓(xùn)練到素養(yǎng)提升，層層遞進(jìn)。教學(xué)不但有思辨性閱讀，要求區(qū)分事實和觀點，思考、辨析事實與觀點的邏輯關(guān)系，注意提升理解力和理性思維，還有思辨性的“議”和“講”，要求議得有理、講得到位，思辨性閱讀與思辨性表達(dá)既各自獨立，又有機(jī)勾連，形成合力，引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜情境中的系列任務(wù)，兩者相得益彰。由此看來，認(rèn)為思辨性閱讀與思辨性表達(dá)必須各自為戰(zhàn)，否則會相互影響兩敗俱傷的觀點是站不住腳的。

（2）融合路徑：在文學(xué)性、實用性閱讀與表達(dá)中“擠”。

在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”同屬于發(fā)展型任務(wù)群，三者的關(guān)系是并列的，分工明確，各有側(cè)重。但在實際教學(xué)中，三個發(fā)展型任務(wù)群并非截然分開，在葆有各自特質(zhì)和獨立性的前提下，可以滲透、融合，互為資源，相互促進(jìn)。再者，與中學(xué)語文教材大量編選說理文，設(shè)置文體單一、指向明確的思辨性閱讀與表達(dá)單元不同，考慮到小學(xué)生的閱讀喜好、接受能力與表達(dá)水準(zhǔn)，小學(xué)語文教材更多入選的是文學(xué)作品，思辨性學(xué)習(xí)單元不僅數(shù)量少，而且常常借助文學(xué)性、實用性作品編排單元，進(jìn)行理性思維訓(xùn)練，滲透理性精神培育。為彌補(bǔ)集中學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的不足，就需要我們見縫插針，開辟融合路徑，在文學(xué)性、實用性作品的閱讀中，在整本書的閱讀中，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，相機(jī)“擠”進(jìn)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)，保證有足夠的量進(jìn)行相關(guān)訓(xùn)練，以“量”的累積促“質(zhì)”的變化，引導(dǎo)學(xué)生深入研討，識別文本隱含的立場，找尋證明自己觀點的證據(jù)，對課文中的人物進(jìn)行客觀評價，有條理地陳述自己的意見。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級下冊第五單元《小馬過河》的教學(xué)為例。這是一篇童話故事，情節(jié)曲折，生動有趣，貼近生活，雖文學(xué)性、兒童性強(qiáng)，但卻蘊(yùn)含了思辨性閱讀與表達(dá)的因子——小馬要過的河，水到底是深還是淺呢？小馬應(yīng)該怎么判斷、看待老牛與松鼠的回答？應(yīng)該怎么理解媽媽的話？也就是說，借助小馬如何過河這一關(guān)鍵情節(jié)，這篇童話故事涉及辯證對待不同意見的問題。立足童話體裁，針對小學(xué)二年級學(xué)生的思維特點、學(xué)習(xí)心理，我們要采用他們喜聞樂見的文學(xué)性作品學(xué)習(xí)的樣式安排任務(wù)，分角色讀讀課文，繪聲繪色講講故事，帶上頭飾演演劇情。在此過程中，相機(jī)融入思辨性的想一想、問一問、議一議、說一說等學(xué)習(xí)任務(wù)。①河水既不像松鼠說的那么深，也不像老牛說的那樣淺。松鼠、老牛說的話都是假的嗎？②假如小馬過河后對媽媽說：“看來，別人的話都靠不住，以后什么事我都要自己嘗試！”你同意他的說法嗎？為什么？圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)引發(fā)的質(zhì)疑、思考、對話、辯論，教師要有意識地通過“請清楚地表明自己的觀點”“請說明理由”的提示，引導(dǎo)二年級學(xué)生有條理、有依據(jù)地表達(dá)；通過“還有不同意見嗎”的追問，引導(dǎo)學(xué)生不要人云亦云，要大膽地陳述自己的真實想法；通過“你認(rèn)可這個同學(xué)的觀點嗎”挑起爭議，啟發(fā)學(xué)生從不同的角度思考、看待事情，在辯論中初步學(xué)習(xí)全面、理性、辯證思考問題，發(fā)展思維和表達(dá)的邏輯性。

（3）拓展路徑：在主題學(xué)習(xí)中“擴(kuò)”。

除了在教材專門編排的單元集中進(jìn)行訓(xùn)練、在單篇課文或其他任務(wù)群相機(jī)滲透，小學(xué)階段的思辨性閱讀與表達(dá)還應(yīng)該樹立大語文教育理念，自主開發(fā)學(xué)習(xí)主題，積極開辟拓展路徑。

一是整合教材資源和其他文本資源，設(shè)置專門的學(xué)習(xí)主題。比如，特級教師魏星就將統(tǒng)編版教材編選的古希臘神話故事《普羅米修斯》與《盤古開天地》等中國神話故事整合為以“何為英雄”為主題的思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群。［7］任務(wù)群的學(xué)習(xí)由四個部分組成。思辨一：誰的力量最大？思辨二：何為英雄？思辨三：中外神話有什么不同？思辨四：神話是謊言嗎？整個教學(xué)，魏老師注意以“英雄”這一人文主題為統(tǒng)領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生分析、歸納、綜合，建構(gòu)英雄模式；以任務(wù)為驅(qū)動，深化思辨性閱讀與表達(dá)；注意運用大資源建立“超文本”結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在比較閱讀、互文解讀中豐厚思辨性閱讀與表達(dá)。

二是以生活為源泉，設(shè)計跨學(xué)科的思辨性閱讀與表達(dá)主題，如“生活真奇妙”“我的小問號”“社會公德大家談”“語言的時尚與純潔”“我看俄烏戰(zhàn)爭”。需要注意的是，主題的設(shè)計、任務(wù)的設(shè)置、資源的引入、教學(xué)的實施，一定要遵循以學(xué)生為主體的原則，堅守兒童立場，注意適切性，即立足小學(xué)生實際，依托不同學(xué)段學(xué)生的生活范圍、學(xué)習(xí)興趣，適應(yīng)他們的年齡特點，不能超越學(xué)生的思維和能力水準(zhǔn)。否則，主題性思辨性閱讀與表達(dá)將難以進(jìn)行；即使勉強(qiáng)進(jìn)行了，也容易挫傷小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，不利于可持續(xù)發(fā)展。

設(shè)置思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是對世界教育改革大潮的回應(yīng)，是對語文核心素養(yǎng)的回應(yīng)，也是對補(bǔ)齊母語教育短板呼聲的回應(yīng)，具有重要的課程價值和歷史意義。只要我們從全面育人的高度，正視目前《課程標(biāo)準(zhǔn)》實施過程中出現(xiàn)的種種問題，正確理解，深化認(rèn)識，自覺與簡化、泛化、淺化、窄化等偏差行為告別，同時，想方設(shè)法探尋落實之策，以響鼓重槌的主體實施路徑、見縫插針的融合路徑、創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑，讓任務(wù)群落地生根，那么，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群就一定能真正實現(xiàn)訓(xùn)練學(xué)生理性思維、涵育學(xué)生理性精神的課程目標(biāo)。

（作者單位：南通師范高等?？茖W(xué)校）

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