【摘 要】教研工作對(duì)教育的發(fā)展有著重要的作用，而教研員則是落實(shí)教研工作的主體。新時(shí)代的教研員要樹立正確的教研觀，教研工作也要求教研員具備職業(yè)上的核心能力。同時(shí)，為促進(jìn)教研員更好地發(fā)揮作用，需要相關(guān)部門的政策保障。

【關(guān)鍵詞】教研員 教研觀 核心能力 保障機(jī)制

基礎(chǔ)教育教研制度是極具中國特色的教育運(yùn)作制度［1］，教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐［2］，教研員是我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展過程中的一支重要的支撐和推進(jìn)力量［3］。特別是在今天深化教育綜合改革、積極推動(dòng)高質(zhì)量教育的新形勢(shì)下，教研工作尤顯其重要性。如“雙減”政策背景下，如何有效推進(jìn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效；義務(wù)教育新課標(biāo)實(shí)施后，如何將課標(biāo)的新理念和新要求落實(shí)到教師的教學(xué)中；人工智能時(shí)代，如何實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合；等等。這一系列新挑戰(zhàn)都為教研工作提出了新課題。作為教研工作主體的教研員面對(duì)這樣的形勢(shì)，應(yīng)該具備什么樣的價(jià)值取向，應(yīng)該具備哪些能力素質(zhì)，在制度設(shè)計(jì)上又應(yīng)該為教研員提供什么樣的支持呢？本文結(jié)合新時(shí)代的新要求，針對(duì)上述問題做一些思考和探索。

一、教研員應(yīng)樹立正確的教研觀

教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）指出，教研工作主要包括引領(lǐng)和推進(jìn)課程教學(xué)改革、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展、服務(wù)基礎(chǔ)教育管理決策等內(nèi)容。教研員作為承擔(dān)這些工作的主體，必須要有高于普通教師的站位，才能勝任以上任務(wù)。而提高站位的關(guān)鍵在于其教研觀，具體體現(xiàn)在教研員的教師觀、學(xué)生觀和評(píng)價(jià)觀。

（一）教師觀：教研員心中的教師“畫像”

馮友蘭先生在談到中西方哲學(xué)的分析方法時(shí)，提出了負(fù)的方法和正的方法，認(rèn)為“負(fù)的方法，試圖消除區(qū)別，告訴我們它的對(duì)象不是什么；正的方法，則試圖做出區(qū)別，告訴我們它的對(duì)象是什么”［4］。這個(gè)觀點(diǎn)從方法論上看，非常適合描繪教研員心中的教師“畫像”。

第一，教師不是一個(gè)需要攙扶的無助者，而是一個(gè)具有獨(dú)立思維能力的成長者。我國的教研工作經(jīng)歷了一個(gè)漫長的發(fā)展過程，而這個(gè)過程應(yīng)該說也是基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍專業(yè)能力從弱到強(qiáng)、學(xué)歷層次從低到高的發(fā)展過程。教研員在這個(gè)過程中對(duì)教師成長發(fā)揮了十分重要的幫助、指導(dǎo)和提升的作用，但這種作用在一定程度上、一定范圍內(nèi)往往會(huì)形成教研員們“手把手”，甚至“包辦”的行為。這樣的“包辦”行為會(huì)妨礙教師獨(dú)立思考能力和獨(dú)立判斷能力的養(yǎng)成，特別是對(duì)新手教師或一些能力較弱的教師更是如此。從這個(gè)意義上講，教研員不應(yīng)該是一個(gè)教師成長路上的攙扶者，而應(yīng)該是一個(gè)“腳手架”，其角色功能是能恰到好處地幫助教師養(yǎng)成獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的能力，最終成為一個(gè)具有獨(dú)立思維的積極成長者。

第二，教師不是一個(gè)“一張白紙”的待哺者，而是一個(gè)有自己豐富體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的探索者。任何一位教師，無論其能力大小，也不管其處在哪個(gè)發(fā)展階段，都不是一個(gè)嗷嗷待哺的“嬰兒”，也不是“一張白紙”，而是一個(gè)具有自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)體系的專業(yè)個(gè)體。因此，教研員的教學(xué)指導(dǎo)，應(yīng)該更多地發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，以更高站位對(duì)實(shí)踐問題進(jìn)行理性分析和理論引導(dǎo)，幫助教師不斷優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到不斷提高教師的理論思維和理論水平的目的。

第三，教師不是一個(gè)亦步亦趨的學(xué)步者，而是一個(gè)具有強(qiáng)大創(chuàng)新動(dòng)力的實(shí)踐者。習(xí)近平總書記在二十大報(bào)告中，從全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的戰(zhàn)略高度明確指出：科技是第一生產(chǎn)力，人才是第一資源，創(chuàng)新是第一動(dòng)力。而在科技、人才、創(chuàng)新的問題上，教育是關(guān)鍵，教師是重中之重。正因此，習(xí)總書記對(duì)教師寄予了厚望，希望廣大教師能成為時(shí)代的“大先生”，成為“大國良師”。在這個(gè)意義上，教研員無疑是時(shí)代大先生、大國良師成長的助力者。因此，教研員的教學(xué)指導(dǎo)與引領(lǐng)，就不應(yīng)該是讓教師成為亦步亦趨的學(xué)步者和模仿者，而應(yīng)該是通過營造創(chuàng)新環(huán)境、鼓勵(lì)創(chuàng)新實(shí)踐，讓教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中創(chuàng)新，最終成為具有強(qiáng)大創(chuàng)新動(dòng)力的實(shí)踐者。

（二）學(xué)生觀：確定教研員心中學(xué)生的地位

教研員的核心職能是三件事，簡(jiǎn)言之就是教、學(xué)、評(píng)。但這三件事，既可以從“事”來說，也可以從“人”來說。就前者而言，是教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)；就后者而言，則是教師、學(xué)生、評(píng)價(jià)的主體與對(duì)象。應(yīng)該說，教研員以教研為主責(zé)，教研的對(duì)象無疑是教師，而面對(duì)教師的是學(xué)生。因此，教研員無論在什么時(shí)候，無論面對(duì)三件事中的哪一件，都要始終做到心中有學(xué)生、理中有學(xué)生、新中有學(xué)生。

心中有學(xué)生，意味著學(xué)生是教研工作的航標(biāo)。這就是說，教研員無論是圍繞課堂教學(xué)的備、研、觀、評(píng)，還是如有研究者提出的用“學(xué)術(shù)研究、課程開發(fā)、專業(yè)指導(dǎo)、教育測(cè)評(píng)”［5］來開展研究指導(dǎo)工作，都必須緊扣學(xué)生。換言之，教研工作中，雖然教研員研究的是教學(xué)，指導(dǎo)的是教師，但核心必須是學(xué)生，離開了學(xué)生，研究教學(xué)和指導(dǎo)教師的工作都只是自娛自樂。

理中有學(xué)生，即教研員全部工作的邏輯起點(diǎn)都應(yīng)該是學(xué)生。有研究者認(rèn)為：“歷史發(fā)展過程中的教研職能，大致可以歸納為‘研究、指導(dǎo)、服務(wù)三維。當(dāng)然，其內(nèi)核在不同時(shí)代有不同表征，經(jīng)歷了從關(guān)于‘教學(xué)的研究、指導(dǎo)、服務(wù)—關(guān)于‘教育教學(xué)的研究、指導(dǎo)、服務(wù)—關(guān)于‘課程教學(xué)的研究、指導(dǎo)、服務(wù)。”［6］應(yīng)該說，教研員在這三項(xiàng)職能的履行中，都要從學(xué)生出發(fā)，最終歸于學(xué)生。

新中有學(xué)生，即教研員引領(lǐng)教師開展的教育教學(xué)創(chuàng)新探索，不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新，不能搞新名詞炒作，更不能搞“表演式”創(chuàng)新。而是所有的教育教學(xué)創(chuàng)新都要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，要符合不同年齡階段學(xué)生的教育教學(xué)規(guī)律。簡(jiǎn)言之，各種形式的創(chuàng)新，都必須以學(xué)生為中心，要在“三全育人”“五育并舉”的落實(shí)中找到創(chuàng)新的形式、內(nèi)容與方法。

（三）評(píng)價(jià)觀：建立有人有魂有道有愛有術(shù)的評(píng)價(jià)觀

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）明確指出：教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。教研員的工作中，評(píng)價(jià)是重要內(nèi)容，有研究者指出要把教育測(cè)評(píng)能力作為教研員能力結(jié)構(gòu)的重要組成部分，并加強(qiáng)教研員該能力的培養(yǎng)［7］。但結(jié)合我國基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)情況，教研員既要探索《方案》所要求的“破五唯”的評(píng)價(jià)方式，更要建立符合《方案》精神的評(píng)價(jià)觀。筆者認(rèn)為這樣的評(píng)價(jià)觀，需要突顯評(píng)價(jià)中“人”的意義和價(jià)值，建立起有人、有魂、有道、有愛、有術(shù)的評(píng)價(jià)體系，其中“人”是主體，“魂”是方向與理想，“道”是目標(biāo)與格局，“愛”是底色與基調(diào)，“術(shù)”是手段與方法［8］。

二、教研員的核心能力及其提升

根據(jù)教研員的工作職能、目標(biāo)和任務(wù)要求，筆者認(rèn)為，其核心能力重點(diǎn)應(yīng)該體現(xiàn)在以下五個(gè)方面。

（一）學(xué)習(xí)力

教研員的學(xué)習(xí)力表現(xiàn)為持續(xù)不斷地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的意識(shí)和行動(dòng)，特別體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：一是有良好的閱讀習(xí)慣，這是教研員終身成長的關(guān)鍵品質(zhì)。閱讀不僅是其專業(yè)成長的重要方式，更是其人生的一種樂趣或狀態(tài)，正像古人所說的那樣：“人可一日無食，但不可一日無書。一日無書，百事荒蕪?！倍怯猩疃确此嫉牧?xí)慣，這是教研員專業(yè)精進(jìn)的關(guān)鍵品質(zhì)。反思是教研員專業(yè)工作不可缺少的環(huán)節(jié)，雖不至于“吾日三省吾身”，但至少在閱讀學(xué)習(xí)和專業(yè)活動(dòng)中始終都要有深入反思，并通過反思找出其中的規(guī)律與特點(diǎn)，找出深入研究與創(chuàng)新實(shí)踐的切入點(diǎn)。三是有傾聽與領(lǐng)悟的習(xí)慣，這是教研員面對(duì)教師進(jìn)行交流指導(dǎo)必須要具備的品質(zhì)。傾聽既是對(duì)教師的尊重，也是獲取有效信息，做出準(zhǔn)確分析的關(guān)鍵，如果沒有良好的傾聽，就沒法進(jìn)行深入理解與領(lǐng)悟。四是有做計(jì)劃的習(xí)慣，這既是教研員日常工作必須要具備的品質(zhì)，也是確保學(xué)習(xí)效果的重要因素。因?yàn)橹灰刻斓墓ぷ?、學(xué)習(xí)生活有條理，就基本能夠讓自己的工作、學(xué)習(xí)取得實(shí)效。

（二）研究力

教研即教學(xué)研究，從字面上就已顯示出其核心要素，那就是教學(xué)與研究，前者是其對(duì)象，后者是其方式，簡(jiǎn)言之，就是圍繞教學(xué)領(lǐng)域眾多問題的研究，其路徑符合“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的過程。這就意味著教研工作必須從實(shí)踐出發(fā)，立足于實(shí)踐問題進(jìn)行理性探索與理論提升，然后再運(yùn)用理性的結(jié)論和形成的理論去指導(dǎo)實(shí)踐。由此來看，研究不僅是一個(gè)教研員必備的能力，更應(yīng)該是其工作的重要方式。我們談教研員的研究力，至少有這樣兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：其一，研究應(yīng)該是教研員的一種工作態(tài)度，這要求教研員在教研工作中面對(duì)的大部分問題，都不應(yīng)該是簡(jiǎn)單地依靠直覺或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷，而應(yīng)該是以研究的視角，進(jìn)行客觀的分析判斷，然后形成有針對(duì)性的工作結(jié)論；其二，研究應(yīng)該是教研員的一種核心工作能力，這要求教研員必須掌握教育研究的主要方法，諸如行動(dòng)研究法、調(diào)查研究法、文獻(xiàn)分析法，以及必要的實(shí)驗(yàn)研究方法，讓自己的研究工作更加符合規(guī)范。此外，研究力還應(yīng)該體現(xiàn)在，教研員的全部教研工作都應(yīng)該建立在研究的基礎(chǔ)上，做到指導(dǎo)研討有理有據(jù)，以理服人，并將所指導(dǎo)的內(nèi)容與方法轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為與教學(xué)智慧，而不是以“威（權(quán)威或行政命令）”壓人。

（三）整合力

教研員的一個(gè)重要職能是強(qiáng)大的整合能力，可以包括但不限于這樣的一些形態(tài)：一是平臺(tái)性整合，即通過搭建不同類型的平臺(tái)，為教師提供更加多元的問題研討、經(jīng)驗(yàn)交流與專業(yè)指導(dǎo)，具體可以有跨校、跨區(qū)及跨越時(shí)空的更大范圍內(nèi)的教研形式，實(shí)現(xiàn)不同思想、不同經(jīng)驗(yàn)、不同風(fēng)格教師之間的研討交流，這在今天的人工智能時(shí)代已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。二是資源性整合，即根據(jù)教研需要對(duì)不同層次的專家、更加優(yōu)質(zhì)的課程資源進(jìn)行充分整合，為教師的日常教學(xué)與教研提供支持，課程資源的整合還有助于引導(dǎo)教師生成更多鮮活的新課程。三是信息整合，這應(yīng)該是教研員的思維能力，也是其基本功，即對(duì)教研中各種信息實(shí)施整合加工，能夠及時(shí)形成理性的結(jié)論，從而引領(lǐng)教師深入研討，并對(duì)一些重要問題進(jìn)行深入分析，以生成課題研究的選題。

（四）創(chuàng)新力

創(chuàng)新是教研員應(yīng)該做好的持續(xù)性的功課，但創(chuàng)新一定要避免以創(chuàng)新的名義搞博取流量式的形式主義的“表演”。教研員的創(chuàng)新應(yīng)該立足于教育改革發(fā)展的新形勢(shì)新要求，開展建立在研究基礎(chǔ)上的創(chuàng)新：一是觀念創(chuàng)新，包括一些新觀念的落地實(shí)踐，如近幾年出現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、人工智能賦能課堂教學(xué)等。如何讓這些具有時(shí)代特征的新觀念真正進(jìn)入教師的頭腦，落實(shí)在具體的課堂教學(xué)中，需要教研員與教育研究專家合作，共同去破解。一些傳統(tǒng)觀念如何賦予新內(nèi)涵，如因材施教在人工智能時(shí)代如何實(shí)施，也需要教研員不斷更新理念，加強(qiáng)研究。二是方式創(chuàng)新。如“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計(jì)方式、大數(shù)據(jù)技術(shù)下的課堂教學(xué)方式變革等，這些都需要在方式上有許多新的探索。三是形態(tài)創(chuàng)新，結(jié)合教育綜合改革的要求，教研員要進(jìn)行一些教育教學(xué)形態(tài)上的創(chuàng)新。如針對(duì)義務(wù)教育新課標(biāo)要求的學(xué)科融合，如何進(jìn)行跨學(xué)科跨領(lǐng)域的創(chuàng)新實(shí)踐，就是一種課程形態(tài)上的探索；比如當(dāng)前教育同行正在嘗試開展的詩樂舞、詩樂畫等的創(chuàng)新實(shí)踐；還有“雙減”背景下課后三點(diǎn)半的一些新型課程或活動(dòng)的生成，以及一些綜合藝術(shù)類的活動(dòng)設(shè)計(jì)等。

（五）領(lǐng)導(dǎo)力

教研員雖然不是行政官員，但在其職責(zé)中有一定的行政職能，有研究者通過追溯教研員職能的歷史演變，認(rèn)為“雖然社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大改變，但中國的教學(xué)研究一直處于教育行政領(lǐng)導(dǎo)之下。所以，中國教研員具有專業(yè)與行政的雙重職能，且專業(yè)職能受行政職能領(lǐng)導(dǎo)”［9］。教研員雖然不是領(lǐng)導(dǎo)，但在其職能中有領(lǐng)導(dǎo)者的成分，正如有研究者所說的那樣：教研員承擔(dān)的是政府給予的教育公共服務(wù)職能，體現(xiàn)的是政府的教育公共服務(wù)意志［10］。可見，教研員的專業(yè)行為不是個(gè)人愛好，服務(wù)對(duì)象也不是某個(gè)個(gè)體的教師。因此，《意見》中所說的教研的“四個(gè)服務(wù)”職能，代表的是地方人民政府舉辦人民滿意的教育而對(duì)教研工作提出的要求，教研員作為教研機(jī)構(gòu)的從業(yè)者，其研究、指導(dǎo)與服務(wù)職能體現(xiàn)的是人民政府教育公共服務(wù)的意志。在這個(gè)意義上講，教研員在教研工作中的領(lǐng)導(dǎo)力就顯得至關(guān)重要。

教研員的領(lǐng)導(dǎo)力具體體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：一是有效統(tǒng)籌，即前述整合力所闡述的內(nèi)容。二是示范引領(lǐng)，教研員的示范引領(lǐng)不是簡(jiǎn)單停留在觀念和口頭上，而應(yīng)該落實(shí)在具體行動(dòng)中，如針對(duì)不同形態(tài)的教學(xué)改革與創(chuàng)新，可以直接做示范課，將理念通過自己的做課呈現(xiàn)出來，這樣會(huì)更有說服力，也才能更有威信地去引領(lǐng)教師的教學(xué)改革與成長發(fā)展。三是真誠“成人”，發(fā)自內(nèi)心地存有成就他人之心，這應(yīng)該是一個(gè)教研員必備的做人品質(zhì)，因?yàn)榻萄袉T的大部分工作都在幕后，并且許多工作難以體現(xiàn)在教師的教學(xué)行為中。因此，教研員需要有甘于奉獻(xiàn)、甘于做階梯的心態(tài)，只有這樣才能成就他人，最終成就自己。教研員如果能做好這三個(gè)方面的工作，其領(lǐng)導(dǎo)力水平自然就會(huì)得到提升。

三、建立促進(jìn)教研員履職盡責(zé)的政策機(jī)制

綜上所述，筆者主要從觀念和能力等內(nèi)在因素探討了教研員的勝任特征。但這樣一些特征能否轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，并產(chǎn)生預(yù)期的效果，還需要諸多外在條件，特別是政策性條件的支持。這里，筆者就教研員如何更好地履職盡責(zé)，從政策機(jī)制上做一些必要的討論。

（一）教研員隊(duì)伍建設(shè)面臨的困境

經(jīng)過數(shù)十年的歷史演變，目前我國的教研員隊(duì)伍來源比較多元，但總體來看主要是兩個(gè)渠道：一個(gè)渠道是優(yōu)秀的大學(xué)生，教研機(jī)構(gòu)會(huì)按照需求招聘一些大學(xué)生進(jìn)行教研工作，從學(xué)歷結(jié)構(gòu)上來看，已經(jīng)有越來越多的碩士、博士研究生加入到教研員隊(duì)伍之中。有研究表明，全國省、市、縣三級(jí)教研員的學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，本科占80.65%，碩士占12.63%，博士占1.19%［11］。另一個(gè)渠道是從優(yōu)秀教師中選調(diào)進(jìn)入教研員隊(duì)伍。此外，還有少量行政管理人員或研究機(jī)構(gòu)的人員加入到教研機(jī)構(gòu)的情況。

但從以上兩個(gè)主要渠道而來的教研人員來看，各自都有一些短板，各自也都面臨著諸多困境。從渠道一來看，一個(gè)大學(xué)生或研究生進(jìn)入教研機(jī)構(gòu)，要能真正勝任教研工作，需要一個(gè)非常漫長的成長過程。對(duì)這個(gè)群體而言，知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)功底都不是問題，但其缺乏實(shí)踐鍛煉，缺乏對(duì)中小學(xué)教學(xué)、課堂，甚至對(duì)學(xué)生的認(rèn)知與理解，因此，他們?cè)诙唐趦?nèi)還無法形成一個(gè)教研員所需具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更無法在短期內(nèi)適應(yīng)教研工作。就渠道二而言，也有著兩個(gè)方面的困境，其一是從一線學(xué)校選拔的教研員，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)一線教師非常了解，但因?yàn)殚L期在學(xué)校教學(xué)一線的慣性使然，其教研工作往往會(huì)停留在經(jīng)驗(yàn)層面，有時(shí)難以超越自己。其二是選拔教研員缺乏機(jī)制上的設(shè)計(jì)，因此，從一線學(xué)校選拔教研員，既存在著學(xué)校培養(yǎng)一位優(yōu)秀教師不易，選調(diào)成為教研員后會(huì)給學(xué)校教學(xué)工作帶來一定程度的負(fù)面影響；同時(shí)，一位教師從教學(xué)一線到教研員崗位，還存在著職評(píng)等一系列專業(yè)發(fā)展上的問題，使得一線教師擔(dān)任教研員還有許多后顧之憂。前述調(diào)研表明，在區(qū)縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)，48%的教研員處在中級(jí)職稱和初級(jí)職稱［12］。在教研員自身看來，這樣的職稱現(xiàn)狀很難與教研員“教師的教師”這一角色定位相匹配，降低了教研員在開展教研活動(dòng)時(shí)的專業(yè)權(quán)威感。來源于一線優(yōu)秀教師的教研員反映，若在區(qū)縣層面評(píng)職稱，則會(huì)面臨“排隊(duì)”現(xiàn)象，要比當(dāng)初在學(xué)校評(píng)高級(jí)職稱更難［13］。此外，教研員在各種榮譽(yù)的評(píng)選中也存在著較大的政策瓶頸。

（二）促進(jìn)教研員發(fā)展的政策機(jī)制探討

那么，如何解決上述教研員發(fā)展的瓶頸性問題呢？筆者認(rèn)為，可以進(jìn)行如下機(jī)制性探索。

第一，探索建立教研員職稱體系。從我國教師職業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計(jì)來看，職稱是主渠道，也是促進(jìn)教師發(fā)展的主要杠桿。從目前的情況來看，教研員的職稱系列主要對(duì)接中小學(xué)職稱系列，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是一致的。這在客觀上就造成了教研員與一線教師之間在職稱問題上的競(jìng)爭(zhēng)，也正因此，國家在教研員職稱比例上設(shè)置了限制，使得教研員的職評(píng)之路更加艱難。有鑒于此，筆者認(rèn)為可以探索建立符合教研員工作性質(zhì)、職責(zé)要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的職稱系列，為教研員的發(fā)展開辟更加積極的通道。比如，可參照中小學(xué)教師職稱系列，設(shè)置為初級(jí)教研員、中級(jí)教研員、高級(jí)教研員、正高級(jí)教研員，但在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面可以進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。

第二，推動(dòng)實(shí)施教研員輪崗制度。教研員最核心的素質(zhì)要求是教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧。如果一個(gè)教研員脫離中小學(xué)一線教學(xué)過久，其教研工作無疑會(huì)逐步脫離實(shí)際。而脫離實(shí)際，也就無法勝任教研工作。正因此，《意見》在“加強(qiáng)教研員隊(duì)伍建設(shè)”中提出了兩個(gè)重要條件：一是進(jìn)入教研員隊(duì)伍的教師，“原則上應(yīng)有6年以上教學(xué)工作經(jīng)歷”；二是“建立專職教研員定期到中小學(xué)任教制度，教研員在崗工作滿5年后，原則上要到中小學(xué)從事1年以上教育教學(xué)工作”。但這些條款還只是原則上的規(guī)定，還缺乏具體操作上的細(xì)則。對(duì)此，各地教育行政部門應(yīng)該在教育部文件的基礎(chǔ)上，出臺(tái)專門針對(duì)教研員隊(duì)伍建設(shè)的操作細(xì)則。這樣的細(xì)則，至少應(yīng)該明確三個(gè)方面的要求：一是選聘師范院校的優(yōu)秀大學(xué)生擔(dān)任教研員，首先要深入中小學(xué)任教6年以上，否則不能聘任到教研員崗位；二是選拔優(yōu)秀教師擔(dān)任教研員，6年及以上的教學(xué)工作經(jīng)歷應(yīng)該設(shè)置為必要條件，不應(yīng)該是“原則上”的要求；三是教研員工作滿5年后，到中小學(xué)任教1年及以上應(yīng)該設(shè)置為剛性條件，否則就不能繼續(xù)聘任到教研員崗位。另外，對(duì)教研員的教學(xué)研究也應(yīng)該有一些剛性要求。

第三，探索建立教研員榮譽(yù)制度。教研員雖說是“教師的教師”，但總體上是無名英雄。雖然也能參加一些榮譽(yù)稱號(hào)的評(píng)定，比如各級(jí)骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等，但總體依然是與一線教師“爭(zhēng)功”。筆者認(rèn)為，可探索設(shè)置針對(duì)教研員的榮譽(yù)體系，使之能夠更好地體現(xiàn)教研員的特點(diǎn)，也能夠更好地調(diào)動(dòng)教研員的工作積極性。這樣的榮譽(yù)系列，同樣可參照中小學(xué)教師榮譽(yù)評(píng)定辦法，設(shè)置各級(jí)骨干教研員、教研帶頭人、特級(jí)教研員等。

（責(zé)任編輯：王振輝）

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