湖南省長(zhǎng)沙市人民政府機(jī)關(guān)第三幼兒園 劉 潔

一、問題提出

隨著社會(huì)的發(fā)展，雙職工家庭的比例逐漸增多，父母投入家庭中養(yǎng)育孩子的時(shí)間相對(duì)減少，工作與家庭較難同時(shí)兼顧，越來越多的祖輩家長(zhǎng)參與到對(duì)嬰幼兒的養(yǎng)護(hù)和教育之中。嬰幼兒正值依戀形成的關(guān)鍵時(shí)期，容易對(duì)其主要教養(yǎng)者產(chǎn)生依戀，而安全型的依戀能夠及時(shí)滿足嬰幼兒的安全感與歸屬感。有研究表明：“不安全依戀與幼兒的分離焦慮緊密關(guān)聯(lián)，早期安全依戀會(huì)顯著降低幼兒的焦慮水平?！辈煌募彝コ蓡T作為第一教養(yǎng)者時(shí)，由于教養(yǎng)理念、精力、撫養(yǎng)敏感性等因素的不同，將與嬰幼兒之間建立不同的依戀關(guān)系，并進(jìn)一步影響幼兒入園時(shí)分離焦慮的水平。因此，教師在小班幼兒入園初期，要注意觀察不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒的分離焦慮表現(xiàn)，給予適宜的教育和指導(dǎo)。

二、研究對(duì)象與研究工具

(一)研究對(duì)象

筆者選取所任教班級(jí)中的27名幼兒作為觀察對(duì)象，從他們?nèi)雽W(xué)第一天8月29日起，進(jìn)行了為期一個(gè)月的觀察與記錄。筆者在真實(shí)的一日生活情境中，詳細(xì)觀察與記錄小班幼兒在入園時(shí)與家里人分開后產(chǎn)生分離焦慮的具體表現(xiàn)。

(二)研究工具

其一是網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查。筆者在微信班級(jí)群給家長(zhǎng)發(fā)放問卷，以了解關(guān)于小班幼兒主要教養(yǎng)者的具體情況。其二是觀察法。根據(jù)班級(jí)幼兒的具體情況，筆者綜合參考黃志敏《小班幼兒新入園分離焦慮研究》和王曉琳《新小班幼兒入園分離焦慮常用緩解策略的現(xiàn)狀調(diào)查研究》的觀察記錄表，修改并編制適合現(xiàn)場(chǎng)觀察的觀察記錄表。

三、研究結(jié)果的統(tǒng)計(jì)與分析

(一)班級(jí)幼兒主要教養(yǎng)者調(diào)查統(tǒng)計(jì)

本研究中，父輩主要教養(yǎng)者指由父母承擔(dān)對(duì)幼兒的教養(yǎng)，祖輩家長(zhǎng)幾乎沒有參與教養(yǎng)。祖輩主要教養(yǎng)者指祖輩家長(zhǎng)是教養(yǎng)幼兒的“絕對(duì)主力”，幾乎“包辦”幼兒的養(yǎng)育工作。在班級(jí)幼兒中，祖輩主要教養(yǎng)者撫養(yǎng)的幼兒主要由祖輩家長(zhǎng)負(fù)責(zé)接送和陪伴，幼兒在哭泣時(shí)思念的對(duì)象更多是祖輩家長(zhǎng)。父輩家長(zhǎng)與祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)指父輩家長(zhǎng)承擔(dān)主要的教養(yǎng)責(zé)任，祖輩家長(zhǎng)在一定程度上參與對(duì)幼兒的教養(yǎng)。

通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)在本班27名幼兒中，主要由父輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒有8名；主要由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)幼兒的有6名；由父輩家長(zhǎng)與祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的幼兒有13名。

(二)幼兒入園前四周分離焦慮發(fā)生頻次

本研究中，幼兒分離焦慮的表現(xiàn)形式主要包括哭鬧、哭泣、隨身攜帶依戀物、重復(fù)詞句等?？摁[是指幼兒在入園前后哭聲很大，入園時(shí)在教養(yǎng)者懷中不愿離開，緊抓其衣服、大腿等，伴有激烈的肢體動(dòng)作；哭泣是指幼兒入園前后對(duì)教養(yǎng)者依依不舍，無聲落淚，眼眶變紅；隨身攜帶依戀物是指幼兒在入園后特別依戀?gòu)募依飵淼奈锲罚㈤L(zhǎng)時(shí)間隨身攜帶；重復(fù)詞句是指幼兒在與教養(yǎng)者分開后，反復(fù)念叨某個(gè)詞或某句話。

筆者所在班級(jí)中大部分幼兒分離焦慮的主要表現(xiàn)為在入園時(shí)哭鬧與哭泣；隨身攜帶依戀物的幼兒有10名，他們主要依戀?gòu)募依飵淼耐媾?，其中一個(gè)幼兒的依戀物是書包；分離焦慮表現(xiàn)為重復(fù)詞句的幼兒主要是由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒，其重復(fù)的詞句主要有“我要找奶奶”“婆婆”“我的爺爺”“我要外婆”等。

筆者根據(jù)觀察記錄整理所得數(shù)據(jù)，將主要由父輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒、祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒、父輩家長(zhǎng)與祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的幼兒所產(chǎn)生分離焦慮的頻次進(jìn)行分類匯總，并且以周為時(shí)間單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，所得結(jié)果如表1所示。

表1 不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒入園時(shí)產(chǎn)生分離焦慮頻次統(tǒng)計(jì)

由數(shù)據(jù)可知，不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒產(chǎn)生分離焦慮的頻次，都有隨時(shí)間變化而減少的趨勢(shì)。其中，主要由父輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的8名幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次最低且分離焦慮消失最快，第三周起基本沒有出現(xiàn)分離焦慮；主要由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的6名幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次最高，且隨著時(shí)間推移幼兒的分離焦慮緩解最慢；由父輩家長(zhǎng)和祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的13名幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次處于中間段。在幼兒每周產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次上，將祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的6名幼兒與父輩祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的13名幼兒進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，第一周由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次是3.5，由父輩家長(zhǎng)與祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的頻次是2；第四周由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次是0.83，由父輩家長(zhǎng)與祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次為0.38。

同時(shí)，筆者在第一周觀察中發(fā)現(xiàn)，有3名主要由父輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒在與家人分離時(shí)沒有表現(xiàn)出分離焦慮，有4名由父輩家長(zhǎng)與祖輩家長(zhǎng)共同教養(yǎng)的幼兒在與家人分離時(shí)沒有表現(xiàn)出分離焦慮，而主要由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒在入園第一周時(shí)均表現(xiàn)出比較強(qiáng)烈的分離焦慮，并且在之后持續(xù)焦慮。

四、幼兒分離焦慮的原因分析

(一)教養(yǎng)者的焦慮程度

國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的分離焦慮與教養(yǎng)者的焦慮情緒具有比較顯著的相關(guān)性。具有高焦慮感的教養(yǎng)者往往會(huì)花更多的時(shí)間照顧幼兒，滿足幼兒的需求，這雖有助于建立親密的親子關(guān)系，但教養(yǎng)者往往會(huì)因?yàn)轭櫦坝變旱陌踩拗扑麄兊奶剿?，從而增加幼兒?duì)成人的依附感，因此幼兒在入園時(shí)容易產(chǎn)生分離焦慮。幼兒入園后，教養(yǎng)者也會(huì)產(chǎn)生不同程度的分離焦慮，一方面是因?yàn)樗麄儗?duì)幼兒園工作不了解，另一方面源于他們對(duì)教師的不放心。根據(jù)筆者對(duì)所在班級(jí)幼兒家長(zhǎng)的觀察，祖輩家長(zhǎng)與父輩家長(zhǎng)相比，他們的焦慮程度更高，常會(huì)在幼兒入園后仍在園門口徘徊，在幼兒參加晨練、做操以及戶外游戲等環(huán)節(jié)時(shí)仍然在幼兒園門口圍觀。祖輩家長(zhǎng)因幼兒入園產(chǎn)生的分離焦慮也會(huì)在家庭中潛移默化地影響幼兒，將焦慮情緒傳遞給幼兒，加劇幼兒的分離焦慮，一定程度上使得幼兒的分離焦慮表現(xiàn)更為強(qiáng)烈且持久。

(二)教養(yǎng)者對(duì)幼兒獨(dú)立自理能力的培養(yǎng)

從家庭走向幼兒園，是幼兒個(gè)體社會(huì)化的第一步。如果幼兒不具備一定程度的生活自理能力，當(dāng)生活環(huán)境或狀態(tài)發(fā)生變化時(shí)就會(huì)感到焦慮，害怕獨(dú)自一人去做某些事情。自理能力越強(qiáng)，幼兒入園分離焦慮時(shí)間越短，呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)。

筆者通過觀察以及訪談得知，因教育理念的不同，父輩家長(zhǎng)更加注重培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立自理能力；而主要由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒在家吃飯、洗手、穿衣、如廁，幾乎都是由教養(yǎng)者幫忙，幼兒的自理能力較弱。因此，主要由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒在集體生活中無法像其他幼兒一樣獨(dú)立掌控自己的生活時(shí)，就會(huì)感到沮喪，導(dǎo)致他們對(duì)幼兒園產(chǎn)生抵觸，分離焦慮隨之產(chǎn)生。在筆者執(zhí)教班級(jí)的幼兒中，一名由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒每天早上來園和午睡前都會(huì)哭著和教師說：“起床的時(shí)候，你幫我穿鞋子?！彼姆蛛x焦慮持續(xù)時(shí)間比較長(zhǎng)，在入園第四周之后依舊有分離焦慮表現(xiàn)。直到第八周左右，該幼兒逐步學(xué)會(huì)了穿脫衣物后，其每天入園時(shí)的分離焦慮表現(xiàn)也逐漸減少。

(三)教養(yǎng)者的入園準(zhǔn)備工作

在心理學(xué)上，阿諾德提出了情緒與個(gè)體對(duì)客觀事物的評(píng)估存在相關(guān)性，認(rèn)為個(gè)體在評(píng)價(jià)和估量外界環(huán)境對(duì)人的影響后才產(chǎn)生情緒。筆者由此可以推測(cè)出幼兒分離焦慮情緒的產(chǎn)生以及分離焦慮水平高低與他們對(duì)幼兒園的感知有關(guān)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，父輩家長(zhǎng)在入園前會(huì)通過帶領(lǐng)幼兒實(shí)地參觀幼兒園、觀看網(wǎng)絡(luò)視頻與圖片、聊天等多種方式主動(dòng)讓幼兒提前了解幼兒園，而由祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒往往只是通過幼兒園的體驗(yàn)日認(rèn)識(shí)幼兒園。幼兒園作為幼兒所面臨的新環(huán)境，初次與家人分離后，未免感到陌生甚至恐懼。這種恐懼的出現(xiàn)對(duì)于個(gè)體而言是自然而然的本能。教養(yǎng)者可以提前讓幼兒了解幼兒園，為幼兒做好心理準(zhǔn)備工作，幫助幼兒在心中建立起對(duì)幼兒園的初步印象，產(chǎn)生向往、憧憬幼兒園生活的積極情感，有利于減輕幼兒對(duì)陌生環(huán)境的擔(dān)憂，從而更快適應(yīng)幼兒園生活。

五、對(duì)策與建議

分離焦慮是焦慮的一種，是復(fù)合性負(fù)性的情緒，是幼兒內(nèi)心沖突的產(chǎn)物，是幼兒從自然人到社會(huì)人轉(zhuǎn)變過程中所發(fā)展起來的情緒。分離體驗(yàn)是人生中無法避免的感受，既不能消除也不能避免。對(duì)幼兒而言，離開教養(yǎng)者產(chǎn)生焦慮感，實(shí)質(zhì)是尋找安全感，是他們自我保護(hù)的措施。因此，我們要正視分離焦慮在幼兒身上產(chǎn)生的影響，引導(dǎo)幼兒正確對(duì)待分離焦慮情緒。筆者通過分析不同教養(yǎng)者教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的特點(diǎn)和原因，提出以下幾個(gè)緩解幼兒分離焦慮的策略。

(一)教養(yǎng)者樹立積極開放的心態(tài)，提高對(duì)幼兒園生活的認(rèn)識(shí)

入園準(zhǔn)備不僅僅是幼兒的準(zhǔn)備，對(duì)教養(yǎng)者亦然。筆者經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班級(jí)中祖輩家長(zhǎng)的分離焦慮會(huì)強(qiáng)于父輩家長(zhǎng)。究其原因是祖輩家長(zhǎng)對(duì)幼兒園生活的了解較少，擔(dān)憂親手撫養(yǎng)的孩子初次離開家無法獨(dú)立生活、在集體生活中不能得到充分照顧。因此，無論是祖輩家長(zhǎng)還是父輩家長(zhǎng)，調(diào)節(jié)自身焦慮情緒的一個(gè)重要途徑是提高對(duì)幼兒園生活的認(rèn)識(shí)和了解。首先，教養(yǎng)者應(yīng)具有入園準(zhǔn)備意識(shí)，理性對(duì)待幼兒入園初期產(chǎn)生的各種不適應(yīng)，相信幼兒有能力適應(yīng)幼兒園生活，相信教師的專業(yè)素養(yǎng)。其次，教養(yǎng)者可以通過實(shí)地參觀、咨詢教師等途徑，了解幼兒園的環(huán)境。教養(yǎng)者提前參觀和熟悉幼兒園、了解幼兒園的一日生活，參加幼兒園的家長(zhǎng)體驗(yàn)活動(dòng)，有助于緩解自身的焦慮。此外，教養(yǎng)者要以認(rèn)真、虛心的態(tài)度積極參加園所組織的家長(zhǎng)會(huì)和培訓(xùn)等活動(dòng)。這些活動(dòng)有助于教養(yǎng)者更新教育理念、了解幼兒身心發(fā)展的特征，也有助于明確所選擇園所的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。

(二)教養(yǎng)者幫助孩子建立期望值，提前適應(yīng)幼兒園生活

在本研究中發(fā)現(xiàn)，祖輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒相對(duì)父輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的幼兒，面對(duì)陌生環(huán)境會(huì)更有壓力，表現(xiàn)更為焦慮不安，潛意識(shí)里害怕幼兒園的教師、同伴、環(huán)境。為緩解幼兒進(jìn)入幼兒園時(shí)的焦慮，應(yīng)幫助其建立對(duì)幼兒園的積極期待。首先，教養(yǎng)者應(yīng)該提供多種支持，幫助幼兒了解幼兒園、提高幼兒對(duì)幼兒園的喜愛程度。在家庭生活中，教養(yǎng)者要和幼兒討論與幼兒園有關(guān)的開心話題，向幼兒介紹幼兒園里有教師、朋友、玩具、游戲，幫助幼兒積累對(duì)幼兒園的感知經(jīng)驗(yàn)。其次，教養(yǎng)者要逐步調(diào)整幼兒的作息時(shí)間，幫助幼兒養(yǎng)成良好的睡眠習(xí)慣，鍛煉幼兒自主入睡的能力。再次，教養(yǎng)者應(yīng)鼓勵(lì)幼兒與同齡人多接觸，提供同伴交往的機(jī)會(huì)。當(dāng)幼兒對(duì)幼兒園生活有美好的期待后，會(huì)在一定程度上緩解分離焦慮。

(三)教養(yǎng)者采取正確的教育方式，提高幼兒的自理能力

不同教養(yǎng)者的教育理念存在一定程度上的偏差。根據(jù)筆者對(duì)本班幼兒家長(zhǎng)的調(diào)查，相較于注重幼兒自理能力的父輩家長(zhǎng)，多數(shù)祖輩家長(zhǎng)常常盡己所能地滿足幼兒的物質(zhì)需求，卻容易忽視對(duì)幼兒自理能力的培養(yǎng)。然而，幼兒適應(yīng)集體生活很重要的一點(diǎn)是具備自理能力。在家中，祖輩家長(zhǎng)時(shí)刻關(guān)注著幼兒的一舉一動(dòng)，然而到了幼兒園，教師面對(duì)諸多幼兒，無法面面俱到，因此掌握一定的自理能力是幼兒成長(zhǎng)的開始，幼兒要學(xué)會(huì)自己去解決生活中遇到的問題。自理能力強(qiáng)的幼兒，能夠從容面對(duì)生活和學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)；自理能力弱的幼兒，會(huì)感到無助，缺少自信，較難緩解分離焦慮。教養(yǎng)者要適當(dāng)培養(yǎng)幼兒的自理能力，比如自己吃飯、自己穿脫衣服、學(xué)習(xí)疊衣服、自己上廁所、喝水等。教養(yǎng)者要有一顆包容的心，相信幼兒能夠獨(dú)立生活，讓他們獲得自己的事情自己做的成就感和自我效能感，幫助幼兒減緩入園時(shí)的分離焦慮。

(四)教養(yǎng)者與幼兒園教職工合作，形成教育合力

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師較難說服部分祖輩家長(zhǎng)改變其在幼兒入園后仍長(zhǎng)時(shí)間徘徊在園門口的行為，但這一行為容易加劇幼兒的分離焦慮。教養(yǎng)者與幼兒園教職工作為幼兒身心健康發(fā)展的共同促進(jìn)者，在緩解幼兒分離焦慮時(shí)，應(yīng)溝通合作，形成教育合力。幼兒入園后，教養(yǎng)者與教師可以及時(shí)溝通，在教師的幫助下了解幼兒的心理狀況與行為表現(xiàn)。同時(shí)，教養(yǎng)者要積極配合教師的工作，比如教養(yǎng)者送幼兒入園時(shí)要聽取教師建議，及時(shí)離開。在筆者所執(zhí)教的班級(jí)中，由父輩家長(zhǎng)教養(yǎng)的博博每天早上都會(huì)紅著眼睛，抗拒入園，每天午睡醒來也有“起床氣”。在與教養(yǎng)者溝通后，筆者了解到他每天睡覺時(shí)間很晚，早起有困難。教師與教養(yǎng)者相互配合、及時(shí)交流，幫助博博養(yǎng)成早睡早起的習(xí)慣，每天來幼兒園也不哭了。

緩解小班幼兒分離焦慮除了教養(yǎng)者的改變與努力，同樣離不開幼兒園與班級(jí)教師的支持，教育合力的有效發(fā)揮更利于幼兒的成長(zhǎng)。在幼兒園層面，管理層要整體規(guī)劃，幫助幼兒與教養(yǎng)者做好入園準(zhǔn)備；可階梯式、循序漸進(jìn)地調(diào)整小班幼兒入園、離園時(shí)間。教師要把握幼兒普遍性的心理特點(diǎn)與個(gè)性特征，通過家園溝通，了解不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒的能力、習(xí)慣，利用游戲、材料和繪本等轉(zhuǎn)移幼兒的注意力，滿足幼兒“歸屬與愛”的需求。