歐陽彩云
《義務教育語文課程標準(2022年版)》明確指出:“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng),是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的,是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?!庇纱丝梢?,發(fā)展學生的思維能力是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要組成部分。入選統(tǒng)編教科書的文言文雖然篇幅短小,但都有著豐富而獨特的言語思維特質(zhì)。因此,可以借助文言文的言語思維特質(zhì),促進學生思維能力的生長,從而提升學生的語文素養(yǎng)。
一、關注特殊漢字,培養(yǎng)形象思維
形象思維,是一種用直觀形象解決問題的思維方法,是人們在認識世界的過程中,對客觀形象進行整體感受,并結(jié)合自己的主觀理解進行判斷的思維過程。
漢字是一種語言符號,更是一種文化符號。每個漢字都是古人為了記事或傳遞情感而造出來的。漢字除了能記錄事件、喚起情感,還能培養(yǎng)形象思維。如三年級上冊《司馬光》這篇文言文,很多學生對文中“甕”的理解出現(xiàn)了偏差,認為“甕”和“缸”是一樣的,這就直接影響了學生理解司馬光擊甕救人的辦法之巧妙。因此,筆者在教學“甕”時,先讓學生觀察“缸”和“甕”的對比圖片,再讓他們說一說“缸”和“甕”有哪些相同點和不同點。學生經(jīng)過仔細觀察,在交流時暢所欲言。有的說:“‘缸和‘甕的個兒都比較大,都可以用來裝東西?!庇械恼f:“‘缸和‘甕都是用陶土制作而成的?!庇械恼f:“‘缸的口子大,‘甕的肚子大”……這時,筆者繼續(xù)追問:既然“缸”和“甕”有這么多的相同點,那么能否用“缸”代替文中的“甕”?一石激起千層浪,學生再次觀察畫面,你一言我一語地討論開了。有的說:“如果是大水缸,缸的口子大,溺水的孩子可以自己爬出來?!庇械恼f:“正是因為甕的口子小,溺水的孩子爬不出來,所以司馬光才要持石擊甕……”通過觀察課件上的圖片,并借助文中的插圖,學生不僅了解了“甕”的特點,還為后文司馬光為什么要“擊甕”做了很好的鋪墊。這樣的教學,引導學生從文中特殊漢字入手,既培養(yǎng)了學生的觀察能力和形象思維能力,又培養(yǎng)了學生的語言表達能力,可謂“一舉三得”。
二、關注特殊詞語,孕育直覺思維
直覺思維,是一種對未來事物有所“預感”“預言”的心理現(xiàn)象,是人們根據(jù)內(nèi)部感知迅速對問題答案作出判斷、推測,或者突然對問題有了“靈感”“頓悟”的思維過程。
詞語是組成語言的基本單位,如果把整個語言系統(tǒng)比作一座高樓,那么詞語就是一塊塊磚頭。在文言文教學中,學生如果能準確理解詞語的意思,就能更好地學習語言,發(fā)展直覺思維。如在教學《司馬光》中的“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”這些語句時,就可以對學生進行直覺思維的訓練。首先,可以讓學生先讀一讀這兩句話,并說一說司馬光與其他小朋友分別是怎么做的。接著,引導學生從“棄去”一詞入手進行思考:其他孩子是怎么“棄去”的?“棄去”后干了什么事?這樣,學生就會聯(lián)系生活經(jīng)驗進行思考:可能哭著去找大人,可能邊跑邊喊向旁人求救……這時,教師就可以順勢引導學生思考:從“棄去”一詞中,你讀懂了什么?然后,引導學生說說司馬光又是怎么做的。學生就會從“持石”“擊甕”這兩個詞語中受到啟發(fā)。這時,教師可以繼續(xù)引導:司馬光是怎么“持石”,怎么“擊甕”的?最后,讓學生再讀讀這兩句話,并思考:司馬光與其他孩子的做法哪個更好?好在哪里?學生通過對比,自然會發(fā)現(xiàn)司馬光“持石”“擊甕”的做法更好,主要表現(xiàn)在:司馬光冷靜思考,而其他孩子驚慌失措;司馬光就地取材,而其他孩子奔跑求助;司馬光持石擊甕,而其他孩子大呼小叫……這樣的學習過程,教師通過引導學生關注“棄去”“持石”“擊甕”等特殊詞語,想象文字背后的畫面,也將遇事要冷靜思考、果斷處置的育人價值體現(xiàn)得淋漓盡致。
三、關注特殊句式,培育邏輯思維
邏輯思維,是一種高級的理性認識階段,是人們借助概念、判斷、推理、分析等思維形式對客觀事物的結(jié)構(gòu)及其規(guī)律進行分析的思維過程。
統(tǒng)編教科書中的文言文,有些句子的構(gòu)造方式是與眾不同的。教學中,可以這些句子為范式,培養(yǎng)學生的言語表達能力和邏輯思維能力。如教學四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇文言文時,筆者在學生讀懂故事內(nèi)容的基礎上,從課后習題三入手,引導學生再次自由讀文,并小組合作探究問題。在匯報交流時,一個小組匯報:“你看,這棵李樹長在道邊,李子那么多,卻沒人去摘,李子肯定是苦的?!绷硪粋€小組匯報:“如果是甜的李子,早就被摘光了?!边@個問題,本來只有部分學生能夠解答,但通過合作探究,大家的思維馬上趨于同向:道邊,苦李,沒人摘;道邊,甜李,被摘光。文中的王戎也正是明白了這個道理,所以不取道旁李。但教學不能止步于此,還可以進一步培育學生的邏輯思維。因此,筆者引導學生也試著運用“(樹)在(道邊)而(多子),此必(苦李)”這樣的句式,聯(lián)系生活說一說常見的現(xiàn)象。有的說:“樹在道邊而多子,此必酸梅?!庇械恼f:“蘑菇在樹下而多朵,此必毒菇……”這樣,借助文言文中的特殊句式,讓學生在探究中明白了蘊藏在文字中的道理,學生的思維火花在合作探究中得到了碰撞,邏輯思維能力在討論中得到了提升。
四、關注特殊表達,培植思辨思維
思辨思維,是人們通過認識、運用、分析、歸納等方法考量外部信息和內(nèi)部想法,從而更清楚地看清事實真相的思考過程。
如六年級下冊《兩小兒辯日》這篇文言文,文中兩小兒的觀點是截然相反的,言語表達的形式也是比較特殊的:一兒先用“近大遠小”來說明自己的觀點,另一兒則用“遠涼近熱”來說明自己的觀點;一兒又用“大如車蓋”“如盤盂”來說明自己的觀點,另一兒則用“滄滄涼涼”“如探湯”來表達自己的觀點。教學時,筆者根據(jù)兩種觀點將學生分成兩隊,讓他們展開自由辯論。正方這樣陳述觀點:日始出時去人近,而日中時遠也;反方則這樣陳述觀點:日初出遠,而日中時近也。隨后,正方一個學生引證加以說明:日初出大如車蓋,及日中則如盤盂。另一個學生還補充道:美術老師在課上說過,觀察物體是近大遠小。正方剛一說完,反方一個學生立即反駁道:日初出滄滄涼涼,及其日中如探湯。另一個學生接著補充道:生活中,離火爐近,就覺得很熱;離火爐遠,就不熱了……在此基礎上,筆者引導學生發(fā)現(xiàn)這篇文言文運用了對比的特殊表達句式:“一兒曰……”并讓學生試著運用這樣的句式寫一寫生活中難以決斷的事,如“電腦時代要不要練字”“信息時代會不會影響人們的交流”“玩游戲會不會影響學習”等。這樣,學生的思辨思維能力就在唇槍舌劍中得到了發(fā)展與提升。
小學階段的文言文雖篇幅短小,但卻蘊含著豐富的言語思維特質(zhì),可以有效促進學生思維能力的提升。因此,我們應該遵循學生內(nèi)在的認知規(guī)律,充分利用文言文中“別樣”的漢字、詞語、句子、表達方式,精耕巧作,有計劃、有目的地組織語文實踐活動,讓學生在實踐中感受古人遣詞造句的精妙,促進學生良好思維品質(zhì)的形成,讓深度學習在課堂上真正發(fā)生。