☉陳子麥

閱讀是語文學習的主要路徑之一，具有開闊學習視野、豐富知識儲備的作用。在閱讀時融入自身的思考，深入分析文本的字詞句段，對于提升閱讀學習效率，增強閱讀學習效果有著重要意義。在小學語文教學中，教師要認識到培養(yǎng)學生思辨思維的重要性，將教學重點放在文本語言上，使學生在分析語言時學習知識，提升能力，形成良好的語文綜合素養(yǎng)。

一、構建小學語文思辨性閱讀的價值

（一）有助于激發(fā)學生的閱讀興趣

“知而好問，然后能才?！薄盾髯印返倪@句話說明了勤學好問的重要性。只有讓學生“好問”，才能夠從根本上提升學生的語文綜合能力［1］。在教學過程中，教師若只使用填鴨式的、滿堂灌的教學方法指導學生閱讀課文，只能增加學生的語文學習壓力，使其產(chǎn)生負面的學習情緒。構建小學語文思辨課堂，可以將師本化的教學課堂轉化為生本化的課堂，極大程度提高學生的學習主體地位，使其在課堂上體驗獨立思考、主動提問、合作探究學習的樂趣，從而增強其語文閱讀學習意愿，為提升學生的才能奠定良好的情感基礎。

（二）有助于提升學生的表達能力

課程改革不斷推進過程中，語文核心素養(yǎng)被提出，培養(yǎng)小學生語言構建素養(yǎng)就成為小學語文教學重點。常規(guī)的說講式閱讀課堂只能使學生機械朗讀、記憶文章的字詞、語句，難以使學生真正理解文本語言的內(nèi)涵，導致其在應用詞語時出現(xiàn)錯誤，造成詞不達意的問題。構建思辨式語文閱讀課堂，為學生提供了深入探究、思辨學習的平臺，使學生有機會反復思考、賞析詞語的真正含義，以及詞語在語言表達中起到的作用，使學生知其然更知其所以然。在思辨式閱讀課堂中，學生實現(xiàn)了對語文知識的理解、內(nèi)化、遷移和應用，語言表達能力得到了充分提升［2］。

（三）有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維

缺乏思辨性思維培養(yǎng)的小學語文課堂將教學重點放在教材課文的生字、生詞、語句教學當中，忽視了對課文內(nèi)涵的探究，使學生的感知思維、邏輯思維、評價思維得不到充分發(fā)展。這樣的課堂抹殺了學生創(chuàng)新、創(chuàng)造的天性。通過構建思辨性的語文閱讀課堂，學生不僅能夠從多角度解讀課文中語言文字的含義，還能在推理、討論、質疑、反思的個性化思考過程中深刻理解文本的思想情感，從而發(fā)展自身的創(chuàng)造性思維。

二、小學語文思辨性閱讀的教學策略

（一）基于文本結構搭建支架，增強學生語言邏輯

教學支架是增強教學直觀性的一種教學工具。在小學語文閱讀教學過程中搭建閱讀支架，有利于學生理解課文結構，明確課文敘述邏輯，從而提升學生的語言邏輯能力［3］。實際教學中，教師可結合教學文本的特點、小學生閱讀學習水平設置針對性的教學支架，如問題支架、思維導圖支架、表格支架等。通過搭建支架引導學生獨立解決閱讀過程中遇到的問題，使學生形成靈活的語文思維。

在部編版二年級語文下冊《千人糕》一課的閱讀教學中，為了讓學生懂得任何一樣東西都是成千上萬人共同勞動的成果，使學生在閱讀學習過程中形成縝密的邏輯思維，教師讓學生朗讀課文，并思考以下問題：1．文章共幾個自然段？2．每個自然段講了什么事情？3．你認為這篇課文可被分為幾個部分？4．每個部分各講了什么事？給你帶來了怎樣的啟示？通過搭建問題支架使學生理清課文邏輯，明確文章結構，即：爸爸給孩子們買千人糕；孩子不理解為什么普通的米糕被稱為千人糕；爸爸給孩子解釋千人糕的真正含義，告訴孩子共同努力、互相合作才能使社會更美好的道理。完成課文教學后，教師組織學生反思課文閱讀方法，使其回顧課堂支架搭建、問題探究的方法，使學生真正掌握梳理課文結構的方法與技巧，從而提升學生的邏輯思考能力。

上述案例，教師基于教學文本結構提出有層次的問題，通過搭建問題支架引領學生的邏輯思考，使其在分析文本內(nèi)容時學會總結，提升邏輯能力。

（二）基于文本事實深入解讀，提高閱讀理解層次

基于讀者視角的主觀揣測并不能真正理解文本所要表達的主題，反而會被主觀思維誤導，陷入閱讀陷阱當中。教師應認識到這一閱讀問題的嚴肅性，引導學生立足文本事實解讀課文的主題、課文所表達的思想情感。對此，教師可組織學生初讀、重讀、復讀課文，讓學生以文本事實為依托準確理解文章表達的內(nèi)容、蘊藏的思想情感，從而提高學生的閱讀理解層次［4］。

以部編版三年級語文上冊《搭船的鳥》一課的閱讀教學為例，部分學生在初讀課文時被主觀情緒誤導，將“搭船”作為主要探究內(nèi)容，認為搭船的鳥占了作者一行人的便宜，省了自己的力氣捕魚。這樣的閱讀顯然是片面的、錯誤的，不符合文本事實。對于學生的閱讀問題，教師應倡導學生重讀課文，深入體會文章中“我看見一只彩色的小鳥站在船頭”“翅膀帶著一些藍色，比鸚鵡還漂亮”“它一下子沖進水里，不見了”等語句，基于文本事實反復咀嚼作者對翠鳥的贊美之詞，并從詞、句中感受作者真正要表達的內(nèi)容。若學生未能達到這一閱讀水平，教師可就文本內(nèi)容與學生展開討論，讓學生思考以下問題：這只翠鳥長什么樣子？如果你看到這樣一只小鳥立在船頭，你會產(chǎn)生什么想法？“一下子”“沒一會兒”說明了翠鳥的動作怎么樣？結合文本中的具體詞句讓學生站在作者的角度觀察翠鳥、欣賞翠鳥，使其學會轉換閱讀角度思考閱讀問題。這樣，學生閱讀理解錯誤的問題得到解決，其閱讀理解層次也得到了提升。

上述案例，教師基于文本事實展開教學，讓學生初讀課文掌握文章大致內(nèi)容，結合具體問題重讀課文轉換閱讀理解視角，促進學生的深入閱讀，從而提升學生的閱讀理解能力。

（三）基于敘述細節(jié)闡述觀點，強化語言構建思考

細節(jié)決定成敗。學生若在閱讀學習時只關注文章整體結構，忽視了對文章字詞、短句等細節(jié)的思考，很容易出現(xiàn)淺層理解的問題。教師要認識到細節(jié)教學的重要性，在課上引導學生關注文本的敘述細節(jié)，使其學會從文章的漢字、詞匯、語句中整理出作者所表達的內(nèi)容，從而強化學生的語言構建、深度思考能力。

以部編版四年級語文上冊《一個豆莢里的五粒豆》一課的閱讀教學為例，為了讓學生體會小豌豆為人們做好事的美好心靈，教師從文本細節(jié)著眼，引領學生進行文本的思辨性閱讀。例如，對文本中“我們才會飛得最遠呢”這句話進行探究，使學生帶感情朗讀這句話，體會第三粒豆、第四粒豆驕傲的心情；對文中“你現(xiàn)在有一個小花園了”這句話進行探究，使學生關注“母親”夸張話語下蘊藏著的母愛，從而加強學生對簡短語句的深度思考。這樣，學生能夠將注意力移向文本的敘述細節(jié)，進一步加深對字詞、短句的思考，語言構建思考能力得到增強。

上述案例，教師著眼于文本細節(jié)展開討論教學、賞析教學等多種教學，使學生理解字、詞、句對文章構建的作用，使學生掌握細節(jié)與整體思辨閱讀的方法。

（四）基于認知沖突提出質疑，增強閱讀思辨意識

“為學患無疑，疑則有進?！辈糠中W生在閱讀學習時存在惰性，并不主動對閱讀文本的內(nèi)容、文本所表達的內(nèi)涵進行深入思考。惰性思維主導下的小學語文閱讀學習難以使學生的思辨思維得到良好發(fā)展，反而會造成其閱讀思維、習作思維的僵化。實際教學中，教師應加強對學生思辨意識的培養(yǎng)，使學生養(yǎng)成不偏信、不盲從的閱讀思維習慣。對此，教師可在課上制造學生的閱讀認知沖突，使其在認知沖突的驅動下主動發(fā)現(xiàn)問題、提出質疑，實現(xiàn)對其科學質疑、深度思考能力的提升。

以部編版四年級語文下冊《飛向藍天的恐龍》一課的閱讀教學為例，為了讓學生在閱讀中養(yǎng)成主動思考的思辨閱讀習慣，使學生理解課文內(nèi)容、了解恐龍飛向藍天的演化過程，教師在課上創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的認知沖突：在我們的日常生活中，有許多會飛的動物，你能說出哪幾種，它們都有怎樣的特點？通過創(chuàng)設生活情境引發(fā)學生的主動思考，使其給出答案。例如，麻雀是會飛的，它的身體很小，身體是流線型的；大雁是會飛的，它的翅膀很大，飛起來翅膀一扇一扇的……在聯(lián)想生活事物時，學生基本確定了會飛的動物身體輕、有翅膀等特征。這時，教師引出課文內(nèi)容：我們都知道恐龍是一種龐然大物，身體巨大，且沒有翅膀，那么它是怎么飛向藍天的呢？你能嘗試猜一下嗎？通過創(chuàng)設情境、提出問題的方式激發(fā)學生的認知沖突，使其對恐龍飛天產(chǎn)生強烈的思辨欲望，能夠主動投入課文探究過程當中。這樣，學生在思辨學習的引領下提出質疑：鳥與恐龍有聯(lián)系嗎？使其在質疑的驅動下閱讀課文、探究課文，從而增強其質疑能力與深度閱讀能力。

上述案例，教師利用生活中的常見事物創(chuàng)設生活情境，引發(fā)學生的廣泛聯(lián)想，之后將與學生生活經(jīng)驗相違背的現(xiàn)象引入課堂，激發(fā)學生的認知沖突，從而增強學生的思辨意識，確保學生在閱讀學習的過程中融入自身的思考。

（五）基于描寫方法探究作用，培養(yǎng)語言賞析思維

閱讀的目的在于透過作者的文字敘述內(nèi)容豐富語言儲備，開闊學習視野，提升人文審美能力。小學語文教科書中收錄的課文都是經(jīng)過專業(yè)人員千挑萬選的，具備較高的教學價值。思辨性閱讀教學時，教師可著眼于文本中人物描寫、景物描寫的語句，引導學生閱讀感知、合作討論、遷移應用相關描寫方法，使學生在閱讀學習的過程中深入思考每一個字、詞的用法，從而增強其閱讀鑒賞能力。

以部編版五年級語文下冊“人物描寫一組”中《摔跤》的閱讀教學為例，教師可基于文本引領學生對文章中的動作描寫、語言描寫、外貌描寫、心理活動描寫等人物描寫方法進行探究。例如，就文章中“‘是嗎？’小胖墩兒跳起來。立刻退后兩步，一閃身脫了單褂兒，叉著腰說，‘來吧，是一叉一摟的，還是隨便摔？’”這句話，與學生討論：這段話是從哪些方面描寫小胖墩兒的？你從這些描寫中感受到小胖墩兒的什么特點？讓學生從“是嗎”“來吧，是一叉一摟的，還是隨便摔?！钡日Z言描寫中體會小胖墩兒爽快、無所畏懼的性格特點，從而領會語言描寫對于塑造人物形象的重要性。之后，教師再對語言描寫方法展開細致教學，如語言描寫具有反映人物精神面貌、思想品質的作用；語言描寫可與動作、神態(tài)描寫相結合，進一步刻畫人物的品德、性格；語言描寫要反映人物的個性特點等。這樣，學生不僅掌握了賞析語言描寫語句的方法，還初步掌握了語言描寫塑造人物形象的方法，語言賞析、語言應用能力得到提升。

上述案例，教師以文本為教學基礎，引領學生對描寫語句展開細致的探究，在學生讀熟、讀透語句后，再對具體的描寫方法展開細致教學，使學生在閱讀學習中積累更多閱讀鑒賞方法與語言構建方法。

綜上所述，構建思辨式的小學語文閱讀課堂對于培養(yǎng)學生閱讀興趣、提升學生表達能力、發(fā)展學生創(chuàng)造思維有著積極意義。教師要革新傳統(tǒng)的填鴨教學觀念，為學生提供獨立思考、自由辨析、深度探究的閱讀學習機會，使學生能夠自主地透過表象探究文本內(nèi)涵，形成深度閱讀能力。同時，教師還要鼓勵學生主動表達，使其在表達閱讀感受、表達自身觀點的過程中提升語言構建與個性習作的能力。