尹思源 豐玉芳

引言

英語閱讀能力歷來是中學(xué)英語教學(xué)中師生關(guān)注的焦點(diǎn)。正如王薔（2017）所說：“在新的學(xué)科目標(biāo)的要求下，英語閱讀對(duì)于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，即語言能力、文化品格、思維品質(zhì)及學(xué)習(xí)能力這四個(gè)方面將會(huì)起到關(guān)鍵作用。”閱讀理解作為訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的主要題型，是高中英語考試中的難點(diǎn)，如何提高閱讀理解成績是教師和學(xué)生普遍關(guān)注的問題。然而，閱讀理解不僅關(guān)系學(xué)生的能力和智力，還關(guān)系他們對(duì)自己所取得的成績的歸因。歸因主要指將某個(gè)原因歸于某事的過程或者說明這件事的過程（Gobel，Siew&Gurnam，et al.2013），成功歸因即做某件事獲得成功時(shí)對(duì)原因的解釋。歸因理論最早在20世紀(jì)中旬提出，后經(jīng)海德（Heider 1958）、瓊斯和戴維斯（Jones&Davis 1965）、韋納（Weiner 1979，2019）等人的研究得到不斷發(fā)展，并在教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。其中，最著名的是韋納的成敗歸因理論，他將歸因分為三維度和六因素（見表1），并指出當(dāng)個(gè)體將成功歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、可控的因素時(shí)，他們的動(dòng)機(jī)會(huì)增強(qiáng)；把成功歸因于外部、不穩(wěn)定、不可控的因素時(shí)，他們的動(dòng)機(jī)會(huì)減弱（Weiner 1979）。

表1

國外大量研究表明，語言學(xué)習(xí)者的歸因是影響其外語成績的重要因素。亞茲丹帕納赫、沙赫拉扎德和拉希米（Yazdanpanah，Sahragard&Rahimi 2010）等對(duì)120名英語文學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了研究，揭示了歸因與英語水平之間的關(guān)系。格雷厄姆（Graham 2004）研究了英國學(xué)生對(duì)法語的態(tài)度及他們可能歸因的因素，研究結(jié)果表明，取得較高成績的學(xué)生傾向?qū)⒆约旱某晒w因于內(nèi)部因素，如努力、能力和有效的學(xué)習(xí)策略。戈貝爾和莫里（Gobel&Mori 2007）、波卡伊布、艾哈邁杜和阿卜杜勒卡德爾（Bouchaib，Ahmadou&Abdelkader 2018）等分別研究了日本和摩洛哥文化背景下的英語學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得中取得成功的歸因，證實(shí)了外部因素在外語學(xué)習(xí)取得成功時(shí)起到的作用。同樣的，歸因這一心理因素在英語學(xué)習(xí)方面的作用也日益受到國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。張慶宗（2004）對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)歸因進(jìn)行了研究，結(jié)果表明認(rèn)為自己不是成功的語言學(xué)習(xí)者的比例超過九成，且他們都傾向?qū)⒆约旱牟怀晒w結(jié)為能力和努力的缺乏。汪順玉、張勇（2001）以韋納的歸因理論為基礎(chǔ)探究了英語補(bǔ)考學(xué)生英語學(xué)習(xí)的失敗歸因。施翠芳（2004）采用訪談法對(duì)10名英語優(yōu)秀生的歸因進(jìn)行了個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)他們的歸因具有穩(wěn)定性、內(nèi)在性、可控性的特點(diǎn)，且對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生了積極的影響。

然而，國內(nèi)相關(guān)研究也存在些許不足。首先，大多數(shù)研究以大學(xué)生群體為研究對(duì)象，很少關(guān)注中小學(xué)生，尤其關(guān)于歸因?qū)χ袑W(xué)學(xué)科教學(xué)的影響研究甚少；其次，關(guān)于學(xué)生外語學(xué)習(xí)成績歸因的研究大多關(guān)注整體能力，鮮少關(guān)注不同的能力層面，如閱讀、口語、寫作、聽力等。因此，在前人研究的基礎(chǔ)上，以江蘇省T高級(jí)中學(xué)的高一學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，基于韋納的歸因理論，采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，探討高中生在英語閱讀理解中成功歸因的總體傾向，比較高、低水平學(xué)生在閱讀理解成功歸因方面的差異。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

該研究擬回答下列問題：第一，高一學(xué)生閱讀理解成功歸因的總體傾向如何？第二，高水平學(xué)生和低水平學(xué)生在閱讀理解成功歸因方面有何差異？

（二）調(diào)查對(duì)象

江蘇省T高級(jí)中學(xué)高一年級(jí)共83名學(xué)生參加了本次調(diào)查。調(diào)查對(duì)象的年齡是15或16歲，學(xué)習(xí)英語約10年。他們分別來自兩個(gè)班級(jí)，一班是實(shí)驗(yàn)班，共43名學(xué)生，水平整體較高；三班是普通班，共40名學(xué)生，水平相對(duì)低一些。由于兩個(gè)班級(jí)性質(zhì)不同，水平上呈現(xiàn)的差異更有利于區(qū)別高水平學(xué)生和低水平學(xué)生這兩個(gè)群體。調(diào)查對(duì)象在閱讀理解方面的成績數(shù)據(jù)收集自學(xué)生的任課教師，作為區(qū)分學(xué)生閱讀理解水平的依據(jù)。

（三）調(diào)查工具

1.高中生考試中英語閱讀理解成功歸因調(diào)查問卷

本研究使用的調(diào)查問卷（見附錄1）主要基于萊夫庫爾（Lefcourt 1981）多維—多向歸因量表（Multidimensional-Multiattributional Causality Scale，MMCS）中與學(xué)業(yè)成就相關(guān)的歸因問題，并結(jié)合高中英語閱讀理解的特點(diǎn)編制而成。

高中生考試中英語閱讀理解成功歸因調(diào)查

親愛的同學(xué)：

你好！非常感謝你在忙碌的學(xué)習(xí)期間抽取寶貴的時(shí)間填寫調(diào)查問卷。本調(diào)查問卷的主要目的是了解高中生英語閱讀理解成功歸因與閱讀理解學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，希望通過調(diào)查改進(jìn)教學(xué)工作。調(diào)查問卷的分析及結(jié)果僅供研究之用，不會(huì)對(duì)你本人造成任何影響。請(qǐng)你根據(jù)自己的實(shí)際情況如實(shí)填寫，答案無對(duì)錯(cuò)、好壞之分。謝謝你的合作與幫助！

第一部分：個(gè)人基本信息

姓名：____________

所在班級(jí)：____________

在平常的考試中，你閱讀理解部分的錯(cuò)誤率大致是多少？（以總計(jì)15道題為例）

A.錯(cuò) 0—2個(gè)

B.錯(cuò)3個(gè)及以上

第二部分：閱讀理解取得成功時(shí)的歸因

【填寫說明】當(dāng)你在英語閱讀理解練習(xí)或考試中取得成功時(shí)，你認(rèn)為成功的原因是什么？請(qǐng)根據(jù)自身情況，在每一項(xiàng)描述后面的相應(yīng)數(shù)字上面打“√”。

5表示完全同意 4表示基本同意

3表示不確定 2表示基本不同意

1表示完全不同意

題號(hào) 題項(xiàng) 完全同意基本同意不確定基本不同意完全不同意1 如果我肯努力，就能克服提高英語閱讀理解成績道路上的任何障礙。 5 4 3 2 1 2 考試中我英語閱讀理解取得高分最重要的因素是英語閱讀理解水平高。 5 4 3 2 1 3 我感到英語閱讀理解得高分在很大程度上要靠機(jī)遇因素，如考試中恰巧出現(xiàn)了做過的題目。5 4 3 2 1 4 我認(rèn)為在英語考試的閱讀理解部分得高分，是因?yàn)殚喿x理解內(nèi)容太簡單。 5 4 3 2 1 5 我認(rèn)為在考試中閱讀理解得分高與考試時(shí)所處的環(huán)境有很大關(guān)系。 5 4 3 2 1 6 我時(shí)常認(rèn)為英語考試閱讀理解得分高與英語教師的教學(xué)水平高密切相關(guān)。 5 4 3 2 1 7 我的英語閱讀理解成績好，是因?yàn)殚喿x理解考試或測(cè)試時(shí)，心理素質(zhì)好，自信且放松。5 4 3 2 1 8 就我而言，英語閱讀理解取得高分全部來自我的努力。 5 4 3 2 1 9 閱讀理解的正確率高，是因?yàn)槊蓪?duì)題目給了我很大幫助。 5 4 3 2 1 10 我閱讀理解做得好，完全是因?yàn)樵谳^為安靜的環(huán)境中，如上課做而不是課間做。5 4 3 2 1 11 我的英語閱讀理解考試或測(cè)試得了高分，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力強(qiáng)。 5 4 3 2 1 12 我的英語閱讀理解成績好，完全是因?yàn)殚喿x理解考試或測(cè)試時(shí)，精神狀態(tài)好，頭腦清醒。5 4 3 2 1 13 在考試中，我的閱讀理解部分有時(shí)能取得高分是因?yàn)樵谧鲩喿x理解時(shí)總會(huì)有意無意地用到一些教師教過的技巧。 5 4 3 2 1 14 我閱讀理解做得好，完全是因?yàn)樵谳^為穩(wěn)定的環(huán)境中，如做集中的限時(shí)訓(xùn)練，而不是做一會(huì)兒玩一會(huì)兒。5 4 3 2 1 15 在考試中閱讀理解得高分，是因?yàn)槲以陂喿x理解方面下了苦功。 5 4 3 2 1 16 有時(shí)，我的英語考試閱讀理解部分或平常閱讀理解作業(yè)的成功要靠一點(diǎn)運(yùn)氣。5 4 3 2 1 17 我在英語考試中閱讀理解得高分直接反映了我的英語閱讀理解能力強(qiáng)。 5 4 3 2 1 18 我時(shí)常認(rèn)為教師這一次閱讀理解的評(píng)講對(duì)我下一次做閱讀理解題有很大幫助。5 4 3 2 1 19 我時(shí)常認(rèn)為閱讀理解題做得好，是因?yàn)槲野焉硇恼{(diào)整到最佳狀態(tài)。 5 4 3 2 1 20 我時(shí)常覺得閱讀理解題的難度與得分有很大關(guān)系。 5 4 3 2 1

調(diào)查問卷的第一部分為調(diào)查對(duì)象的基本信息，包括姓名、班級(jí)及1道選擇題，內(nèi)容是“在平常的考試中，你閱讀理解部分的錯(cuò)誤率大致是多少？”，目的在于將學(xué)生的自評(píng)與教師提供的數(shù)據(jù)作比較，確保合理劃分兩組調(diào)查對(duì)象。第二部分由20個(gè)問題組成，在韋納的六因素基礎(chǔ)上，將最后一個(gè)因素“其他”修改為“教師幫助”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”，由此產(chǎn)生本研究涉及的七個(gè)因素。這些題目分別對(duì)應(yīng)能力、努力、運(yùn)氣、任務(wù)難度、情緒、學(xué)習(xí)環(huán)境和教師幫助，其中對(duì)每個(gè)歸因因素的調(diào)查都分別由兩到三個(gè)問卷題項(xiàng)構(gòu)成。這一部分采用李克特量表的5分制形式（1—5），1=我完全不同意這一歸因；5=我完全同意這一歸因。

2.對(duì)6名學(xué)生的半結(jié)構(gòu)化訪談

除此之外，在問卷調(diào)查后安排了1次半結(jié)構(gòu)化訪談（訪談提綱見附錄2）。訪談對(duì)象為隨機(jī)抽取的6名學(xué)生，高、低水平學(xué)生各3名。訪談內(nèi)容為有關(guān)閱讀理解成功歸因的三個(gè)開放性問題，目的在于彌補(bǔ)調(diào)查問卷的不足，進(jìn)一步了解調(diào)查對(duì)象對(duì)閱讀理解成功歸因，所獲信息一并參與討論。

附錄2

訪談提綱

1.你對(duì)你的英語閱讀理解成績滿意嗎？

2.課后你會(huì)做額外的閱讀理解練習(xí)嗎？

3.（針對(duì)高水平學(xué)生）你覺得你的閱讀理解成績不錯(cuò)得益于平時(shí)的哪些習(xí)慣或外在幫助？

（針對(duì)低水平學(xué)生）你覺得對(duì)你來說需要哪些外在幫助或內(nèi)在改變來幫助你提高閱讀理解成績？

（四）數(shù)據(jù)分析

將采集的數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS（Statistical Package for Social Science）26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。具體分析方法：用描述性統(tǒng)計(jì)得出高一學(xué)生閱讀理解成功歸因總體情況的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差；用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（T-test）比較高、低水平學(xué)生在閱讀理解成功歸因方面的差異。

二、結(jié)果與討論

（一）高一學(xué)生閱讀理解成功歸因的總體傾向

由表2數(shù)據(jù)可見，除運(yùn)氣外，其他歸因因素的平均值均高于3.00，說明這些因素都是學(xué)生在閱讀理解取得好成績時(shí)常用的歸因。按照平均值的高低，各因素依次排列如下：努力（M=3.86）＞能力（M=3.78）＞情緒（M=3.58）＞任務(wù)難度（M=3.57）＞教師幫助（M=3.37）＞學(xué)習(xí)環(huán)境（M=3.14）＞運(yùn)氣（M=2.49）。根據(jù)韋納的歸因理論，能力、努力和情緒屬于內(nèi)部因素，運(yùn)氣、任務(wù)難度和教師幫助屬于外部因素（見表1）。不難看出，調(diào)查對(duì)象普遍認(rèn)為“努力”是他們?cè)陂喿x理解方面取得成功的最重要原因，且均值排名前三的均為內(nèi)部因素。韋納提出，學(xué)習(xí)者把他們的成功歸因于內(nèi)在、可控的且不穩(wěn)定的因素，如努力，可以提高他們未來學(xué)習(xí)的自我效能感和動(dòng)機(jī)。結(jié)果還顯示，運(yùn)氣的平均值最低，說明調(diào)查對(duì)象普遍不認(rèn)為他們?cè)陂喿x理解中取得好成績是因?yàn)檫\(yùn)氣好。通常來說，歸因于運(yùn)氣等不穩(wěn)定的外部因素也被視為消極歸因。由此可知，調(diào)查對(duì)象總體上具有積極的歸因風(fēng)格，這可能與他們來自T市最好的高中，整體具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力這一事實(shí)有關(guān)。

表2

值得注意的是，除了努力和能力外，情緒位列第三。這與殷（Yin 2019）關(guān)于農(nóng)村留守初中生英語學(xué)業(yè)成就歸因的研究結(jié)果有所不同，她的調(diào)查表明情緒排在所有歸因的倒數(shù)第二位，其原因可能與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和調(diào)查對(duì)象的不同有關(guān)。當(dāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度時(shí)，人們才會(huì)開始關(guān)注心理、精神的變化和滿足。因此兩地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異是學(xué)生歸因時(shí)關(guān)注焦點(diǎn)不同的潛在原因之一。同時(shí)，在訪談中了解到，江蘇省T高級(jí)中學(xué)的學(xué)生對(duì)做練習(xí)及考試時(shí)的身心狀態(tài)十分重視。訪談中1名高水平學(xué)生表示：“我頭腦冷靜時(shí)就能很順利地做題，如果當(dāng)天情緒產(chǎn)生波動(dòng)，做閱讀理解時(shí)的心態(tài)和得分也會(huì)受到影響?！?/p>

（二）高水平學(xué)生和低水平學(xué)生在閱讀理解成功歸因方面的差異

表3數(shù)據(jù)顯示，高水平學(xué)生在大部分歸因上的平均值高于低水平學(xué)生，只有“運(yùn)氣”一項(xiàng)的平均值低于低水平學(xué)生，表明低水平學(xué)生比高水平學(xué)生更傾向認(rèn)為閱讀理解題做得好是因?yàn)檫\(yùn)氣好。其中，有些策略呈現(xiàn)出顯著性差異（P＜0.05），主要反映在以下兩個(gè)方面。

表3

1.能力歸因上的差異

與低水平學(xué)生相比，高水平學(xué)生在能力因素上的歸因平均值更高，即高水平學(xué)生比低水平學(xué)生更傾向把閱讀理解的成功歸因于自身能力強(qiáng)。這與王思棋（2018）關(guān)于高中生英語聽力成績歸因的研究結(jié)果一致。這一結(jié)果不難理解，由于研究劃分高、低水平學(xué)生的依據(jù)是他們的實(shí)際能力，兩者之間能力的差距是客觀存在的。高水平學(xué)生經(jīng)常得高分且成績浮動(dòng)小，因此在閱讀理解測(cè)試中取得好成績時(shí)會(huì)傾向認(rèn)為是由于自己能力強(qiáng)；低水平學(xué)生偶爾能在閱讀理解中取得高分，卻因?yàn)槿狈ψ孕呕蛟诨仡欁约哼^往的失敗經(jīng)歷后，將成功歸因于運(yùn)氣或任務(wù)難度等外部因素，并不會(huì)認(rèn)為是自己的能力有所提升。這也解釋了低水平學(xué)生在運(yùn)氣因素上的平均值高于高水平學(xué)生的原因。

2.情緒歸因上的差異

情緒即學(xué)生做英語閱讀理解題時(shí)的身心狀態(tài)。由表3可以看出，高、低水平學(xué)生在情緒這一歸因上存在顯著差異（P＜0.05）。結(jié)果表明，高水平學(xué)生認(rèn)為閱讀理解取得成功時(shí)，良好的身心狀態(tài)發(fā)揮了較大的作用，而低水平學(xué)生則普遍較少關(guān)注情緒對(duì)他們閱讀理解成功的影響。這仍然與學(xué)生的實(shí)際能力相關(guān)，高水平學(xué)生的詞匯量豐富，在考試中相對(duì)放松，良好的心態(tài)自然會(huì)成為他們成功歸因的方式之一；低水平學(xué)生受過往失敗經(jīng)歷的影響，容易對(duì)閱讀理解產(chǎn)生本能的恐懼、抗拒心理，因此在考試中普遍無法做到輕松、平和。這種心理狀態(tài)被稱為“學(xué)習(xí)無助感”，即個(gè)體在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的一種絕望心態(tài)，即使有機(jī)會(huì)成功，也沒有勇氣去嘗試（張慶宗2002）。在訪談中，1名低水平學(xué)生說：“不管最后閱讀理解得分高不高，做題的時(shí)候總是非常緊張?！睂⒛芰颓榫w結(jié)合起來看，兩者都屬于內(nèi)部因素，可見閱讀理解高水平學(xué)生比低水平學(xué)生更容易進(jìn)行內(nèi)部歸因。

此外，高水平學(xué)生和低水平學(xué)生最傾向的歸因方式也不同。對(duì)高水平學(xué)生來說，能力是他們首選的歸因方式。由于能力是不可控的因素，無論是成功或失敗，從能力方面歸因，都屬消極歸因（秦曉晴 2002）。對(duì)于低水平學(xué)生來說，他們最有可能將閱讀理解的成功歸因于任務(wù)難度，即閱讀理解得分高是因?yàn)轭}目簡單。由此可見，本研究中無論是高水平學(xué)生還是低水平學(xué)生，在最傾向的歸因方式上都反映出一些問題。高水平學(xué)生應(yīng)認(rèn)識(shí)到能力不是一成不變的決定因素，在閱讀理解取得高分時(shí)更應(yīng)認(rèn)為是自己近階段努力的成果，而不僅是自己的能力強(qiáng)；低水平學(xué)生應(yīng)進(jìn)行更多的內(nèi)部歸因，相信自己在努力后可以獲得能力的提升，而不是妄自菲薄。

通過對(duì)以上具有顯著性差異的歸因因素的分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的實(shí)際能力是探討成功歸因和閱讀理解成績時(shí)繞不開的話題?？陀^上學(xué)生的實(shí)際能力越強(qiáng)，他們就越有信心，做閱讀理解題時(shí)就更輕松自如，從而獲得符合能力的高分，對(duì)閱讀更有自信。反之，學(xué)生的實(shí)際能力越差，做閱讀理解題時(shí)就越感到困難，總是無法從練習(xí)考試的成績中獲得成就感，從而出現(xiàn)負(fù)面情緒，抗拒相關(guān)練習(xí)，導(dǎo)致實(shí)際能力無法提高。實(shí)際能力猶如上述循環(huán)中初始的一環(huán)，影響情緒等其他內(nèi)部因素，如此往復(fù)，造成高、低水平學(xué)生之間成績的差距。在此情況下，教師有意識(shí)地運(yùn)用歸因理論進(jìn)行合適的反饋、引導(dǎo)，歸因就會(huì)如同催化劑一般在循環(huán)中產(chǎn)生效果。

三、結(jié)論

通過本次調(diào)查，可以得出以下結(jié)論：第一，高一學(xué)生的閱讀理解成功歸因總體上具有積極傾向，努力被認(rèn)為是最重要的原因，而運(yùn)氣則是最不重要的原因。第二，高水平學(xué)生和低水平學(xué)生在閱讀理解成功歸因方面存在一些差異。較低水平學(xué)生而言，高水平學(xué)生傾向?qū)㈤喿x理解取得的好成績歸因于能力和情緒。同時(shí)，低水平學(xué)生更容易忽視自身的努力，比高水平學(xué)生更易進(jìn)行外部歸因。

本研究從成功歸因的角度看待高中生的英語閱讀理解成績，對(duì)閱讀理解的教和學(xué)都具有一定的指導(dǎo)意義。首先，教師要提高學(xué)生的閱讀理解成績，關(guān)注他們對(duì)閱讀理解成績的自我歸因尤為重要，這是使其保持興趣、提高成績的良好開端。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在日常教學(xué)中不斷反思自己的閱讀學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其將成功歸因于近階段的努力。因?yàn)閺拈L遠(yuǎn)來看，在良好歸因的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅可以保持自己積極的歸因傾向，而且可以不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（王思棋 2018）。其次，由于不同水平的高中生在歸因上存在差異，教師應(yīng)注意分別對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行積極的歸因指導(dǎo)，靈活運(yùn)用反饋機(jī)制促進(jìn)全體學(xué)生共同進(jìn)步。最后，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，高水平學(xué)生最傾向?qū)⒊晒w因于不可控因素，如能力，這在韋納看來屬于消極歸因?？赡茉诖蟛糠挚荚囍羞@種歸因?qū)Ω咚綄W(xué)生的影響都不大，相信自己的能力本就無可厚非，但一旦受到某些客觀的外部因素影響，如試題難度大幅提升，就會(huì)導(dǎo)致閱讀理解成績出現(xiàn)波動(dòng)，平時(shí)過于自信可能會(huì)讓他們陷入自我懷疑。因此，在日常學(xué)習(xí)中，他們應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注自己付出的努力，建立努力和成績之間的因果關(guān)系。將閱讀理解的成功歸因于任務(wù)難度的低水平學(xué)生，應(yīng)調(diào)整態(tài)度，培養(yǎng)借助歸因影響學(xué)習(xí)過程的意識(shí)，尤其應(yīng)關(guān)注內(nèi)部因素，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。

個(gè)體的歸因是個(gè)體在與生活環(huán)境的交互作用中形成的，如果環(huán)境發(fā)生改變，個(gè)體的歸因也是可以改變的。閱讀理解學(xué)習(xí)時(shí)因歸因不當(dāng)所引起的一些問題，可以通過教師和學(xué)生的共同努力來改變。從本研究的結(jié)果可以看出，高中生在閱讀理解學(xué)業(yè)成績歸因上仍存在一些問題，正確、積極的歸因?qū)μ岣咚麄兊拈喿x理解能力至關(guān)重要。

秦曉晴.2002.大學(xué)生外語學(xué)習(xí)歸因傾向及其對(duì)歸因現(xiàn)象的理解[J].現(xiàn)代外語，（1）：77.

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