歐陽小蟬?劉錄護?齊學(xué)紅

摘 要：影子教育機構(gòu)的教師作為非主流教育的承擔者，無論是在教學(xué)資質(zhì)還是教育實力方面，都被認為是欠缺權(quán)威的。然而，對機構(gòu)全職教師的質(zhì)性訪談發(fā)現(xiàn)，“雙減”之下，機構(gòu)教師并未放棄對教師權(quán)威的維持。面對組織規(guī)則權(quán)威“模糊”、文化規(guī)則權(quán)威“失落”、道德權(quán)威“弱化”以及知識和能力權(quán)威“割裂”，教師自為撐持實質(zhì)的知識和能力權(quán)威以彌補其他權(quán)威的缺失，更加依賴“以分數(shù)為中心”的專業(yè)發(fā)展路徑。此番教師權(quán)威圖景是在國家政策導(dǎo)引下，奉行“顧客是上帝”的影子教育機構(gòu)經(jīng)營者、持工具理性教育期望的家庭、兼具營利性與補償性的影子教育共謀的結(jié)果。機構(gòu)教師權(quán)威的樣態(tài)表明，在工具理性為主導(dǎo)的教育場域，依托價值理性的教師權(quán)威在客觀上難以維系，教師實質(zhì)的知識和能力權(quán)威成為其教師權(quán)威保存的生命線。

關(guān)鍵詞：“雙減”；教師權(quán)威；影子教育機構(gòu)；教育場域；營利性

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：? A文章編號：1004-8502（2023）04-0059-16

作者簡介：歐陽小蟬，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，研究方向為教育社會學(xué)研究；劉錄護，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向為教育社會學(xué)；齊學(xué)紅，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向為道德教育研究。

影子教育作為校外輔導(dǎo)的眾多形式之一，專指針對中小學(xué)常規(guī)教學(xué)科目開展的課外輔導(dǎo)[1]。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》（下文簡稱“雙減”），提出全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，從嚴審批面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類機構(gòu)，將現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)一律登記為非營利性機構(gòu)，堅持校外培訓(xùn)的公益屬性[2]。影子教育走向全新的強監(jiān)管階段。政策落地后，教育部最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：截至2022年2月，義務(wù)教育階段線下學(xué)科類校外培訓(xùn)機構(gòu)由原來的12.4萬個壓減到9728個，壓減率為92.14%，原263個線上校外培訓(xùn)機構(gòu)壓減到34個，壓減率為87.07%，“營轉(zhuǎn)非”“備改審”完成率達100% [3]。影子教育機構(gòu)大面積縮減，如何合理有效引導(dǎo)義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)型安置成為接下來的治理要點。有研究指出影子教育機構(gòu)教師需轉(zhuǎn)變教育理念，將補習(xí)行為從營利性回歸公益性教育正軌，從應(yīng)試導(dǎo)向轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展，嚴格遵從教師資格認定等行業(yè)自律機制[4]，積極參與教師培訓(xùn)以優(yōu)化師資隊伍[5]。公益性與專業(yè)化成為影子教育機構(gòu)教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵話語。其中，在以營利為目的的影子教育機構(gòu)中，教師實現(xiàn)教育公益性的關(guān)鍵在于其教育是否達到基本教育質(zhì)量標準，保障受教育者的正常權(quán)利不受侵害[6]。從這個意義上看，影子教育機構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展成為規(guī)范義務(wù)教育階段學(xué)科類校外輔導(dǎo)基礎(chǔ)且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

教師權(quán)威是權(quán)威在教育場域的延伸，對于促進教師專業(yè)發(fā)展、保障教師引導(dǎo)力、提升教育教學(xué)效率具有重大意義[7-9]。正如加達默爾所言，人的權(quán)威最終是基于某種承認和認可的行動[10]。在影子教育機構(gòu)，教師權(quán)威同樣以教師爭取認可為基礎(chǔ)，學(xué)生和行業(yè)的認可成為教師在市場生存的立身之本。然而，相較于公立學(xué)校，教師的逐利行為在校外培訓(xùn)機構(gòu)中被放大，公眾對教師群體不信任、不支持[5]，這在一定程度上導(dǎo)致傳統(tǒng)的師道尊嚴沒落。尤其在“雙減”之后，影子教育市場呈現(xiàn)頹勢，教師面臨“轉(zhuǎn)業(yè)”還是“轉(zhuǎn)型”的抉擇。為解決當下的生活和就業(yè)壓力，影子教育機構(gòu)的教師必須建立起教師權(quán)威以獲得繼續(xù)任教的資格。那么，在“雙減”出臺之后，影子教育機構(gòu)的教師權(quán)威現(xiàn)實樣態(tài)如何？他們?nèi)绾谓?gòu)自身權(quán)威以延續(xù)職業(yè)生命？其背后有何深層緣由？對上述問題的回應(yīng)，也是試圖揭示在“雙減”政策的強監(jiān)管之下，得以繼續(xù)任職的影子教育機構(gòu)教師憑借何者獲得社會大眾的選擇。此探究有助于聆聽影子機構(gòu)教師的心聲，直面教師教學(xué)困境，針對性地回應(yīng)教師訴求，為學(xué)生和家長創(chuàng)造安全可靠的教育生態(tài)。

一、文獻綜述與教師權(quán)威現(xiàn)狀

（一）教師權(quán)威的概念、類型及其影響因素

經(jīng)過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，總體上，教師權(quán)威相關(guān)研究在厘清概念的基礎(chǔ)上，依據(jù)教師權(quán)威來源的差異，建構(gòu)出不同的教師權(quán)威類型，進而展開類型化分析。

教師權(quán)威是在教育教學(xué)過程中，教師因社會所賦予的權(quán)力與自身的知識能力、道德素養(yǎng)而具有的使學(xué)生自愿服從其支配的影響力[11]。田國秀指出，教師權(quán)威具體表現(xiàn)為教師對學(xué)生的控制和管理，學(xué)生對教師的依賴和服從 [12]。這是一種具備支配—服從表現(xiàn)形式的權(quán)力關(guān)系。與強制性權(quán)力不同，教師權(quán)威的獲得建立在尊重學(xué)生自由意志選擇的基礎(chǔ)之上。正如扈中平等人提出的，個體一旦占據(jù)教師崗位便自然獲得教師權(quán)威，其由學(xué)生預(yù)付，教師需要在師生交往過程中爭取學(xué)生承認和認可，以收支相抵的方式證明其權(quán)威身份[13]。可見，教師權(quán)威作為在師生互動過程中建構(gòu)的產(chǎn)物，需要服從者的承認方能確證，其源于社會賦予的權(quán)力和教師的個體素質(zhì)，來源的不同為教師權(quán)威的類型分化提供了可能。

教師權(quán)威類型學(xué)是在批判性繼承權(quán)威研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。馬克斯?韋伯（Max Weber）基于權(quán)威者指出，權(quán)威源于理性、傳統(tǒng)、超凡魅力，分別對應(yīng)合法權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、超凡魅力權(quán)威[14]。合法權(quán)威源于人們對組織規(guī)則，如法律、章程、條例等的服膺。傳統(tǒng)權(quán)威來自特定社會中的文化傳統(tǒng)，因其具有讓人們形成習(xí)慣性遵從的心理約束力，個體未自覺成為行動的創(chuàng)造者，而是被習(xí)慣征服或因情感失去自制力[15]，該權(quán)威來源具有非理性特點。超凡魅力權(quán)威意指神賦的非凡能力或素質(zhì)，呈現(xiàn)出非理性的宗教色彩，服從者可不假思索地迷醉權(quán)威者個人。此外，理性派生出專業(yè)知識和技能權(quán)威，個人在專業(yè)領(lǐng)域掌握更為完善的知識意味著具有權(quán)威地位，因為他們受過特殊訓(xùn)練，或在歷史中其觀點總被證明是正確的和具有優(yōu)勢的[16]，如醫(yī)生、律師等。這是由個人內(nèi)在的理性認知生發(fā)的支配力。韋伯關(guān)于權(quán)威的洞見影響了眾多的后來者，但其始終困囿于科層制組織，未深入到微觀的行動者層面。

基于對韋伯權(quán)威類型學(xué)的揚棄，關(guān)于教師權(quán)威的認識不斷深化。羅德尼·克利弗頓（Rodney A. Clifton）和蘭斯·羅伯茨（Lance W. Roberts）提出，教師權(quán)威包括源于外在制度的法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威，源于內(nèi)在個人的專業(yè)權(quán)威與感召權(quán)威[17]。其中，法定權(quán)威源自法律規(guī)章賦予教師個人或群體的權(quán)利。傳統(tǒng)權(quán)威源于一定社會文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴。對于專業(yè)權(quán)威，理查德·彼得斯（Richard S. Peters）提出教師不僅要成為某一學(xué)科的權(quán)威，而且要成為教學(xué)法專家和兒童專家，可見教師專業(yè)權(quán)威的具體來源在于知識和能力，而非純粹技能。埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）則直接改造超凡魅力權(quán)威，提出教師的道德權(quán)威。教師的感召權(quán)威源于感召力，感召力雖為“超凡魅力”（charisma）的另譯，卻不同于韋伯所指的具有宗教內(nèi)涵的超凡魅力，而是褪去其宗教色彩，保留神圣性，與教師的愛心、同情心等道德品質(zhì)相關(guān)聯(lián)，以世俗道德代替超凡魅力，將感召權(quán)威明晰為教師的道德權(quán)威?？傮w上，權(quán)威、教師權(quán)威的來源與分類的內(nèi)在邏輯梳理如圖1。教師權(quán)威包含：組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識和能力權(quán)威、道德權(quán)威。其中，組織規(guī)則權(quán)威與文化規(guī)則權(quán)威屬外在權(quán)威，源于正式、非正式的制度，為教師權(quán)威提供合法性基礎(chǔ)；知識和能力權(quán)威、道德權(quán)威屬內(nèi)在權(quán)威，源于個人內(nèi)在的知識能力、道德素養(yǎng)，為教師權(quán)威提供正當性支撐，防止權(quán)威喪失內(nèi)在力量走向強權(quán)。

（二）影子教育機構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)狀

關(guān)于教師權(quán)威的研究長期聚焦于公立學(xué)校，針對影子教育機構(gòu)教師權(quán)威現(xiàn)狀的研究較為稀缺，且散見于影子教育機構(gòu)教師培訓(xùn)和教師身份塑造的相關(guān)論述中，多集中在知識和能力權(quán)威方面。

如前所述，知識和能力是教師權(quán)威的重要來源。2016年，中國教育學(xué)會發(fā)布的《中國輔導(dǎo)教育行業(yè)及輔導(dǎo)機構(gòu)教師現(xiàn)狀調(diào)查報告》顯示，輔導(dǎo)機構(gòu)教師質(zhì)量普遍參差不齊，部分教師教學(xué)水平和態(tài)度一般，影響機構(gòu)教師整體形象。其中，接近三分之一的家長對輔導(dǎo)機構(gòu)的整體素養(yǎng)持懷疑態(tài)度[18]。輔導(dǎo)機構(gòu)本身也是促成這一現(xiàn)實的重要因素，為降低成本、追逐利益最大化，輔導(dǎo)機構(gòu)的管理者對教師采取“速成式”培養(yǎng)模式[19]。程天君指出，為應(yīng)對“無教師資格證”“學(xué)歷資質(zhì)不足”等危機，校外培訓(xùn)機構(gòu)常塑造“明星教師”的身份以獲得制度合法性[20]。容煒浩（Kevin Wai Ho Yung）和袁睿指出，補習(xí)講師的身份是教師與補習(xí)利益相關(guān)者協(xié)作建構(gòu)的，是在應(yīng)試文化、娛樂產(chǎn)業(yè)、主流教育作用下形成的“考試專家—明星—教師”混合身份[21]。可見，影子教育機構(gòu)教師權(quán)威的影響因素不僅包括任職教師的情感、態(tài)度、行為等，還包括社會主流教育的教育模式、家庭的教育需要、影子教育機構(gòu)管理者的經(jīng)營訴求等。總體上，影子教育機構(gòu)教師的知識和能力權(quán)威雖進入研究視野卻呈邊緣化的趨勢，且囿于影子教育機構(gòu)視角而忽視教師的主體性。相較于知識和能力權(quán)威，其他類型的教師權(quán)威始終處于隱匿狀態(tài)。

事實上，影子教育機構(gòu)教師權(quán)威一經(jīng)提出就與其所在場域特性息息相關(guān)。影子教育機構(gòu)處于市民社會之中，成員按照契約性規(guī)則，以自愿為前提，以自治為基礎(chǔ)進行經(jīng)濟活動、社會活動[22]。影子教育機構(gòu)的自治權(quán)在一定程度上為機構(gòu)教師提供了寬松的施教環(huán)境。然而，在市場經(jīng)濟領(lǐng)域，行動者決策受價格和個人利益引導(dǎo)，這也促成了影子教育機構(gòu)教師教育行為的逐利性。自亞里士多德將人類行為劃分為“實踐”和“制作”后，伴隨實踐二元論思想而來的是理性統(tǒng)一性的割裂，即逐利的工具理性行動與關(guān)乎人的尊嚴、價值的價值理性行動逐漸被置于分裂甚至對立的兩端。這意味著在以營利為目的的影子教育機構(gòu)，根植于價值理性的教師權(quán)威面臨著尤為深重的危機。為謀求市場生存，影子教育機構(gòu)教師或?qū)κ袌龅闹鹄杂歇毺氐某欣^，以維持傳統(tǒng)權(quán)威與道德權(quán)威；或在價值理性權(quán)威之外尋求其他權(quán)威建構(gòu)路徑，以爭取市場認可。因此，本研究關(guān)注影子教育機構(gòu)各類型教師權(quán)威建構(gòu)現(xiàn)狀，并對其生成緣由進行解釋，探討影子教育機構(gòu)教師如何在市場經(jīng)濟領(lǐng)域爭得一席之地，也為其他各教育場域教師提供參考和借鑒。

二、研究設(shè)計

根據(jù)馬克?貝磊（Mark Bray）的定義，影子教育機構(gòu)指由私營企業(yè)家為了營利目的而建立的，所涵蓋的學(xué)科與學(xué)校內(nèi)所開設(shè)學(xué)科相同的補習(xí)教育機構(gòu)[23]。由于影子教育機構(gòu)兼職教師流動性大，缺乏權(quán)威生成所需的穩(wěn)定性和確證的過程性，因此，研究對象聚焦于影子教育機構(gòu)全職教師（下文稱“機構(gòu)教師”）?！半p減”以來，從事義務(wù)教育階段學(xué)科補習(xí)的教師面臨最為嚴峻的挑戰(zhàn)。由此將本研究對象操作性界定為：為影子教育機構(gòu)所聘，從事常規(guī)學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、物理等）而非興趣類學(xué)科教學(xué)，針對普通義務(wù)教育階段學(xué)生（不包含特殊教育）的全職教師。本研究按此標準篩選信息。

（一）研究方法

本文采用質(zhì)性研究，質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋型理解的一種活動[24]。由于教師權(quán)威無法量化，且生成于師生互動的過程中，因而研究者需要通過與機構(gòu)教師對話，從其現(xiàn)實經(jīng)歷與情感體驗中挖掘機構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)實樣態(tài)。這是一項尋求對行動者的行為及其意義進行闡釋的研究。探究意義世界最直接的方式是訪談，質(zhì)性訪談是質(zhì)性研究主要的資料收集方法之一，通過半結(jié)構(gòu)式訪談，以開放式問題引導(dǎo)訪談對象表達對自己行動意義的理解，幫助研究者解釋性地理解影子教育機構(gòu)教師的意義世界。

（二）研究對象選取

研究對象的選取采取滾雪球抽樣與隨機抽樣相結(jié)合的方式，在影子教育機構(gòu)中選取全職教師11人作為訪談對象（見表1）。由于本研究是對中觀層面教育場域建構(gòu)下的教師權(quán)威研究，故不對教師教齡、性別、任教科目做嚴格限制，關(guān)鍵在于持續(xù)抽取樣本直至數(shù)據(jù)飽和。其中訪談對象教齡范圍為5～20年，所在地域包括江西、廣東、上海、湖北，教師所授科目包括語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)。為印證教師所呈現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容，訪談期間也對機構(gòu)經(jīng)營者進行咨詢以獲取輔證材料。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

自2021年7月至2022年3月，研究者對11位影子教育機構(gòu)全職教師進行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，每人至少訪談1次，最多為3次，人均訪談時間約為60分鐘，形成訪談文字117，717字。其中訪談提綱依據(jù)教師權(quán)威類型——組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識和能力權(quán)威、道德權(quán)威——劃分維度，形成相應(yīng)問題。在訪談中除重點關(guān)注機構(gòu)教師的生活狀態(tài)、心理感受和主要訴求外，還對訪談對象提及的特殊情況，如沖突事件等進行追問，以便對影子教育機構(gòu)教師的各類型教師權(quán)威的現(xiàn)實樣態(tài)及其背后原因作進一步分析。數(shù)據(jù)的整理貫穿訪談始終。研究者使用定性分析軟件Nvivo8.0對訪談數(shù)據(jù)進行分析、歸類、編碼以生成相關(guān)的主題，編碼過程盡量保證原有資料的言說方式。為了展現(xiàn)各類型教師權(quán)威的建構(gòu)差異，研究者還使用了對比、聚類等分析策略。

三、影子教育機構(gòu)教師權(quán)威：各行動者互動建構(gòu)的權(quán)威樣態(tài)

影子教育機構(gòu)部分教師打破了社會大眾對教師“德高望重、無私奉獻”的理想期待，作為“知識販賣者”“服務(wù)人員”“商人”，他們挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教師權(quán)威，動搖了傳統(tǒng)的師道尊嚴。僅從個體身上探因，容易忽略場域?qū)€體的限制和創(chuàng)傷。對影子教育機構(gòu)教師權(quán)威的認識作簡單化處理，容易消解影子教育機構(gòu)教師的主體意蘊，也忽略了他們在影子教育機構(gòu)中的現(xiàn)實體驗。事實上，在經(jīng)濟關(guān)系占主導(dǎo)地位的市民社會，形成了以影子教育為產(chǎn)品，影子教育機構(gòu)為產(chǎn)品供應(yīng)方，學(xué)生及其家長為消費者，影子教育機構(gòu)教師作為商品生產(chǎn)者的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。影子教育機構(gòu)教師與其他行動主體形成交織關(guān)系，形塑出相應(yīng)的教師權(quán)威。

（一）組織規(guī)則權(quán)威的式微：客戶滿意度主控授權(quán)

教師的組織規(guī)則權(quán)威由組織授予教師的權(quán)利來闡明。1993年，全國人民代表大會通過的《中華人民共和國教師法》規(guī)定，教師享有教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲得報酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進修培訓(xùn)權(quán)等權(quán)利。權(quán)利主體包含各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的教師[25]。影子教育機構(gòu)教師自然包括在內(nèi)。然而，在市民社會中，自治的影子教育機構(gòu)對教師的授權(quán)存在模糊性，組織圍繞客戶滿意度對教師選擇性授權(quán)與侵權(quán)，整體呈現(xiàn)出市場主控下組織授權(quán)缺失的特征，教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

1.組織授權(quán)模糊與私權(quán)力入侵

科層制的公立學(xué)校運用正式規(guī)范等方式協(xié)調(diào)其成員，以達到共同的目標。與此不同的是，擁有自治性的影子教育機構(gòu)形成了獨具特色的制度管理環(huán)境[26]，在教師權(quán)利上，表現(xiàn)為自主辦學(xué)下模糊且“靈活”的組織授權(quán)。在訪談中，機構(gòu)教師多次表明機構(gòu)對其并無明確授權(quán)，除最基本的教育教學(xué)權(quán)外，教師再無其他權(quán)利，甚至有教師認為公立學(xué)校之外的教師僅有公民權(quán)利而無教師權(quán)利，教師日常的教學(xué)與管理工作僅憑借個人經(jīng)驗隨機應(yīng)變。機構(gòu)的不言明以及教師的不留意，使機構(gòu)教師普遍未將自身視為《教師法》規(guī)定的權(quán)利主體，教師權(quán)利呈模糊樣態(tài)?！拔也恢罊C構(gòu)給了我什么教師權(quán)利，他們也沒人跟我具體說過，我也沒留意過這個事情。怎么說呢，平時就是講究一個靈活，它不會告訴你什么可以做，什么不可以做，當然你也不能太過分?！保⊿1WQ）“機構(gòu)并沒有明確給老師什么特別權(quán)利，我們在體制外做一個自由老師，就是作為一個普通公民的權(quán)利。”（S6ME）

影子教育機構(gòu)管理者意識到模糊的組織授權(quán)無助于宣稱組織合法性，為謀求社會大眾對其制度理性的承認，于是制定了相應(yīng)的規(guī)章制度。在學(xué)生管理方面，機構(gòu)常與學(xué)生及其家長簽訂相應(yīng)書面協(xié)議，說明獎懲事項等，以約束學(xué)生言行，也保障教師管理權(quán)利。然而，當法律這一“社會契約”被“私人契約”所替代，組織管理和個體權(quán)利的實現(xiàn)都依賴于組織所有者。影子教育機構(gòu)便是如此，在客戶至上的經(jīng)營理念下，機構(gòu)制定規(guī)章僅為宣稱組織合法性，并非旨在為教師賦權(quán)，以期對學(xué)生、家長形成實質(zhì)約束力。更甚者，為防止教師管理權(quán)利的行使可能為機構(gòu)帶來負面效應(yīng)，機構(gòu)私權(quán)力常入侵教師法定權(quán)利邊界，進一步加劇組織授權(quán)的模糊性?！皺C構(gòu)都會簽訂協(xié)議，經(jīng)常遲到怎么處理，曠課多少次又怎么處理。但是，學(xué)生就是遲到曠課，你又能拿他怎么辦呢？很多時候都未必依章辦事，機構(gòu)還是要考慮生源的，約束或處罰客戶，哪一行業(yè)都做不到吧，除非是國家壟斷機構(gòu)?！保⊿4MQ）“學(xué)生幾次擾亂課堂秩序，按理來說我是可以罰他的吧，但是機構(gòu)不像公立學(xué)校，它要保障生源，我要是讓學(xué)生和家長不滿，它也不允許，我就只能說教?！保⊿3MQ）

2.教師主動棄權(quán)與退守教學(xué)權(quán)

面對機構(gòu)私權(quán)力的入侵，有些教師以教學(xué)業(yè)績?yōu)榛I碼，以放棄對某個學(xué)生的教學(xué)權(quán)作為抵制策略，防止管理者對自身合法權(quán)利的繼續(xù)入侵，這是教師在實權(quán)缺失之下的無奈反抗?！坝械膶W(xué)生屢教不改，如果機構(gòu)非要留下他，大不了我就不上這個學(xué)生的課咯，讓他上其他老師的課。”（S4MQ）然而，企業(yè)不同的營銷觀念會影響員工的主觀能動性，決定員工對自身價值以及消費者需求的思考和感知方式，進而影響員工的工作以及在更大范圍內(nèi)的行為表現(xiàn)。大多數(shù)情況下，以客戶滿意度為行動準繩的理念同樣滲透到影子教育機構(gòu)教師的意識中，深刻影響教師權(quán)利行使的內(nèi)容與形式。訪談發(fā)現(xiàn)，機構(gòu)的口碑、學(xué)生的偏好已經(jīng)被教師編織進權(quán)利行使的考量中，衍生出棄權(quán)的自覺，如在管理權(quán)上，形成了獎勵為主、避免行使懲戒權(quán)的傾向。“獎懲本身就會影響學(xué)生喜好和偏好，我們不可能對學(xué)生有太多的懲罰，如果你對學(xué)生過于嚴格，他/她也不太喜歡你這個老師，這對我們自身以及機構(gòu)的影響不是很好，如果教師口碑不好就容易失去競爭力?！保⊿3MQ）機構(gòu)教師深知爭取學(xué)生和家長認可的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)能力，教師在組織授權(quán)模糊的情況下，退守教育教學(xué)權(quán)，在其中深耕細作，期望以教學(xué)中的個人魅力替代缺失的管理權(quán)，以贏得市場?！拔覀兡芤揽康木褪Ｏ聜€人的人格魅力和教學(xué)魅力去征服學(xué)生吧，教學(xué)教得好，你說的話才好使，學(xué)生才服管，機構(gòu)不比公立學(xué)校，教學(xué)能力和成果是第一位的。”（S6ME）

總體上，機構(gòu)教師權(quán)利僅能“夾縫求生”，教師實權(quán)塌陷，教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

（二）文化規(guī)則權(quán)威的失落：自我保存僭越師道尊嚴

教師的文化規(guī)則權(quán)威來自文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴。師道尊嚴包含教師的自尊、社會的認可、教師的貢獻力，無論是自尊水平還是社會認可度，最終還是依賴于教師所作的貢獻[27]。長期以來，正是憑著教師的無私奉獻贏得師道尊嚴，形成了尊師重教的社會風(fēng)尚。然而，現(xiàn)代社會尤其在市場經(jīng)濟領(lǐng)域，純粹以個人利益定位俗世活動的工具理性行動取向?qū)r值理性呈壓倒之勢，傳統(tǒng)教師的無私奉獻成為理論理性領(lǐng)域中的陳列品。在工具理性指引下，影子教育機構(gòu)、家庭、機構(gòu)教師共同生產(chǎn)出衰微的文化規(guī)則權(quán)威。

1.教師理性邏輯：自我保存重于師道尊嚴

于機構(gòu)教師而言，理性社會對文化傳統(tǒng)的沖擊主要體現(xiàn)為利益導(dǎo)向的從教行為。在以營利為目的的影子教育機構(gòu)里，教師與其說是教育者，不如說是視教育為謀生手段的、理性的經(jīng)濟人。教師將教育活動等同于一般生產(chǎn)勞動，將教學(xué)關(guān)系簡化為經(jīng)濟關(guān)系，將等價交換原則直接應(yīng)用于教育領(lǐng)域。“自我保存”和“多勞多得”成為合理且迫切的訴求。訪談發(fā)現(xiàn)，機構(gòu)教師厭倦教師職業(yè)神圣化、教師無私奉獻的傳統(tǒng)話語，并將其解讀為剝削勞動者的“詭計”，重新建構(gòu)出基于經(jīng)濟收入的尊嚴觀，認為教師自我保存的水平?jīng)Q定教師尊嚴，尤其在“雙減”之后，能否自我保存成為影子教育機構(gòu)教師從教的優(yōu)先考量。“老師（這個職業(yè)）就是謀生的手段而已，以前老說教師神圣，無私奉獻，說白了其實就是要讓教師做超出自己本職工作的事，只談奉獻不談回報就是耍流氓?！保⊿4MQ）“我們做好了自己應(yīng)該做的事情，付出了勞動取得相應(yīng)的報酬，這是很正常的一件事，跟教師尊嚴并不沖突?！保⊿3MQ）“要一個老師無私奉獻是不現(xiàn)實的，老師也是人，尤其在這個功利社會，老師的收入要跟付出相匹配的，教師的待遇也必須跟這個社會經(jīng)濟發(fā)展同時進步，要不然教師是沒有尊嚴的。”（S6ME）

2.機構(gòu)服務(wù)宗旨：傳統(tǒng)師尊生卑地位逆轉(zhuǎn)

在自由競爭的市場環(huán)境中，從競爭對手手中搶奪顧客所花費的成本遠高于維系已有顧客。伴隨著市場營銷從重視顧客創(chuàng)造向重視顧客維持的轉(zhuǎn)變，以顧客需求為中心，提供完善的服務(wù)以爭取顧客滿意度，逐漸成為吸引與維持顧客的重要方式，“顧客是上帝”成為企業(yè)長期以來奉行的營銷準則。與公立學(xué)校倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的服務(wù)不同，在影子教育機構(gòu)中，“顧客是上帝”的服務(wù)理念使學(xué)生和家長成為“上帝”，教師成為服務(wù)者，這意味著教師無可辯駁地圍繞學(xué)生和家長的興趣和需要，提供具有針對性、及時性、高密度和長期性的服務(wù)，力求滿足顧客需求。例如，機構(gòu)教師需保障課堂教學(xué)趣味性，及時回復(fù)學(xué)生消息，解答學(xué)生問題，與每位家長進行密切溝通保持黏性等。影子教育機構(gòu)對教師的言行規(guī)訓(xùn)打破了師尊生卑的傳統(tǒng)道德規(guī)范，師生地位發(fā)生逆轉(zhuǎn)，傳統(tǒng)的教師權(quán)威進一步被削弱。“我們要留住學(xué)生就是靠好的服務(wù)，機構(gòu)老師上課一定要有趣、有深度，激起學(xué)生好奇心。平時我們跟學(xué)生相處也要注意及時回復(fù)消息、保持親和力，并且有問必答。家長那邊也有很多服務(wù)要求，比如每節(jié)課后要跟班上每個學(xué)生家長溝通，每月有一次深入的交流來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，平時家長群也會每日打卡做題，機構(gòu)希望老師和家長保持黏性，提高續(xù)費率。”（S4MQ）

3.政策價值引領(lǐng)：從教意義體系崩塌殆盡

“雙減”對校外輔導(dǎo)機構(gòu)采取了嚴格的審批機制和限制資本流入等舉措，在各地方政府的積極響應(yīng)下，眾多機構(gòu)受到嚴重打壓，面臨破產(chǎn)。隨著訪談的進行，機構(gòu)教師也越來越強烈地感受到此項政策對他們職業(yè)生涯乃至生存帶來的重大影響。機構(gòu)教師普遍表示，在這樣的時代境遇下，面臨著更加惡劣的生存境況，已然無暇顧及師道尊嚴，“活下來”已成為機構(gòu)教師最重要的期望，教師職業(yè)神圣而崇高的使命感被消磨殆盡?！啊p減對培訓(xùn)機構(gòu)的嚴重打壓，讓一大部分有能力也有抱負的老師從此永遠走不上教育道路了，他們有的去做銷售了，還談什么崇高，能生存就已經(jīng)不錯了?！保⊿8WQ）“我們作為機構(gòu)老師的話，有時候是會受到職業(yè)歧視的，在社會大眾的眼中，或者不懂這個行業(yè)的人，就覺得你是一個惡俗的補習(xí)老師。學(xué)生成績進步了，功勞都歸學(xué)校老師，我們作為背后的老師就（被）認為沒起作用。反正我做機構(gòu)老師沒有體會到太神圣，主要是得不到大眾認可，我們的生活壓力很大，各方面限制和不友好太多，還是想想怎么生存更緊要，外界怎么看不是也沒辦法嘛?！保⊿11WQ）

（三）知識和能力權(quán)威失諧：實質(zhì)權(quán)威傾軋形式權(quán)威

教師的知識和能力權(quán)威源于教師個體具備的專業(yè)知識和能力，吳康寧指出，教師由于接受過專業(yè)訓(xùn)練，具有專門的知識技能，被社會、學(xué)校和家長認可了他的專業(yè)資格，從而對學(xué)生產(chǎn)生控制力和影響力[28]。其中，專業(yè)知識和能力的制度化形式，即表征教師知識和能力的證書，逐漸成為個體獲取教師崗位的先決條件，并作為衡量人才的客觀依據(jù)，將教師篩至不同的教育場域，這是教師知識和能力權(quán)威的關(guān)鍵來源之一。實質(zhì)的知識和能力權(quán)威則體現(xiàn)于具體的教育教學(xué)情境中，是教師知識和能力的綜合表現(xiàn)。由此，知識和能力權(quán)威分化為形式化的證書權(quán)威和實質(zhì)的知識和能力權(quán)威。

1.實效優(yōu)先下的形式權(quán)威旁落

學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書（以下統(tǒng)稱“證書”）是由國家權(quán)威機構(gòu)認可并核發(fā)的，用于表征受教育者在學(xué)歷教育或工作崗位上的知識和能力等級程度的制度化文化資本。不同的組織類型對證書的要求不同，也影響著教師對證書權(quán)威的不同建構(gòu)。根據(jù)埃齊奧尼（Amitai Etzioni）對組織分類與控制方式的比較研究，作為“公信”組織的公立學(xué)校，為了維持一種服務(wù)理想、堅守標準或機密性的公眾形象以及科層制的穩(wěn)定統(tǒng)治，需要借助教師的文憑證書獲得公眾權(quán)威?！笆袌觥苯M織主要關(guān)注販賣一種產(chǎn)品或服務(wù)來獲得利潤，而不強調(diào)建立一種光榮或可靠的名聲[29]。在競爭激烈、優(yōu)勝劣汰的市場環(huán)境中，技術(shù)變革或服務(wù)升級成為直接關(guān)系企業(yè)存亡的關(guān)鍵要素。作為“市場”組織的影子教育機構(gòu)看重的是，能夠?qū)C構(gòu)的教學(xué)業(yè)績有直接促進作用的教師素質(zhì)，不論他們是否符合正規(guī)化的要求。訪談發(fā)現(xiàn)，機構(gòu)教師考取的學(xué)科資格證書與所教學(xué)科不一致，無教師資格證書也可執(zhí)教的現(xiàn)象較為普遍?！皺C構(gòu)招人沒有公立學(xué)校那么嚴格，需要學(xué)歷或者專業(yè)對口，有些老師根本就沒有教師資格證，有的老師教師資格證跟教的學(xué)科還不一樣，比如我可能拿著英語教師資格證去教數(shù)學(xué)。因為家長更多是看這個老師的續(xù)費率有多高，你們班上考高分的有多少，在他們學(xué)校排多少名，他們不看這個資格證、學(xué)歷證書這些?！保⊿11WQ）“機構(gòu)對證書要求不怎么在意，大體上只要你能把學(xué)生帶好，把學(xué)生留下，家長能繼續(xù)讓學(xué)生來學(xué)就可以了，目前（‘雙減之后）國家管理嚴格了，會適當有點要求，但是公司主要還是看業(yè)績?！保⊿4MQ）

對于機構(gòu)教師而言，證書雖然借助制度賦予個人參加人才市場人力資源配置、獲得職業(yè)（專業(yè)）角色、享有職業(yè)權(quán)利并承擔相應(yīng)義務(wù)的機會[30]。但在講求實效、競爭激烈的市場環(huán)境中，與其關(guān)注學(xué)歷、考證等對他們收效甚微的“書面資格”，不如提升能夠快速產(chǎn)生經(jīng)濟效益的實際的教學(xué)技能。在訪談中，機構(gòu)教師不認同證書帶來的實際效益，相對于提升證書水平，他們更傾向于加強能夠直接產(chǎn)生實際效用的教學(xué)知識和技能，證書權(quán)威也由此旁落?！斑@些證書只是入行標準，它不屬于知識和能力的評判，教學(xué)能力怎么樣，要用事實來說話。假如我是在公立學(xué)校，那我可能會去考個研究生提升一下學(xué)歷，因為進去公立學(xué)校之后評職稱需要這個學(xué)歷，對吧？那如果是在私企的話，你已經(jīng)站到了教師崗位上，我覺得就不用再考了，你更應(yīng)該關(guān)注其他方面的提升，因為教書這個事情更多是跟學(xué)生去上課，你只有實戰(zhàn)了，你才能知道問題在哪里，讀研的話幫助其實不大，我的話還是比較傾向提升實際的這種知識能力。”（S11WQ）“機構(gòu)老師工資直接跟教學(xué)業(yè)績掛鉤，學(xué)歷不那么重要，提升學(xué)歷我覺得沒必要?！保⊿3MQ）整體上，機構(gòu)教師的證書權(quán)威在實效優(yōu)先、業(yè)績?yōu)橥醯氖袌霏h(huán)境中呈衰頹之勢。

2.教師撐持下的實質(zhì)權(quán)威振興

布爾迪厄（Pierre Bourdieu）提出，證書在官方承認的、得到保障的能力與簡單的文化資本之間確立了一種根本性差異；而那種簡單的文化資本則不斷地被人要求去證明自身的合法性[31]。教師實質(zhì)的知識和能力便是如此，它并非借助制度化形式呈現(xiàn)自身，而是針對具體的、現(xiàn)實的教育教學(xué)情境。因此，教師實質(zhì)的知識和能力權(quán)威需要教師在教育教學(xué)過程中，通過專業(yè)知識和能力的不斷外顯和提升得以確證。教師的專業(yè)知識和能力提升包括兩種方式：組織路徑和自主路徑。然而，在影子教育機構(gòu)，這兩條提升路徑出現(xiàn)明顯失調(diào)。從教師專業(yè)發(fā)展歷程來看，只有處于新手教師階段的機構(gòu)教師才有機會獲得短期高效的教學(xué)培訓(xùn)。對于機構(gòu)全職教師的整個職業(yè)生涯而言，這種速成式培訓(xùn)花費的是機構(gòu)“領(lǐng)進門”的力氣，真正的修行還在于教師個人，機構(gòu)教師普遍依靠自主發(fā)展，撐持和振興實質(zhì)的知識和能力權(quán)威。

當機構(gòu)教師度過新手教師階段后，機構(gòu)隨即撤去支架，使用薪酬機制激勵教師自主提升。在市場高競爭壓力和高回報率作用下，機構(gòu)教師則憑借內(nèi)驅(qū)力，達成教學(xué)業(yè)績爭取顧客?！敖虒W(xué)能力、教學(xué)方法這些要不斷地改進，因為每個時代的學(xué)生的心理特點啊、一些知識面啊，老師都要跟著更新的，老師不斷進步學(xué)生才可能會喜歡上他/她的課。你如果教不好書就會被這個時代淘汰，你教不好，學(xué)生也會淘汰你的，你的機構(gòu)也會被淘汰的，所以老師也是有很大生活壓力的。”（S6ME）“培訓(xùn)教師需要花錢的，大部分機構(gòu)的邏輯是通過把薪資跟教學(xué)能力掛鉤，用薪資激勵教師自己去學(xué)習(xí)和提升，教學(xué)能力提升了，薪資漲幅也比較大，有的老師甚至自掏腰包買大機構(gòu)正版課程學(xué)習(xí)，買投影儀、教學(xué)一體機來提升教學(xué)效果。”（S4MQ）機構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展進入自主模式，其自主性主要表現(xiàn)為圍繞教學(xué)實效性展開的個人自主和群體自主。個人形式的自主發(fā)展具有跨場域特征，即從工作場域滲透至生活場域，從現(xiàn)實情境拓展到虛擬空間。群體形式的自主發(fā)展表現(xiàn)為以教學(xué)互促為目的，自發(fā)聯(lián)結(jié)起來的非正式群體間的合作教研。“像我們老教師主要是自覺學(xué)習(xí)，比如看看視頻網(wǎng)課，自己看看書，平時經(jīng)常做做試卷刷題，跟行業(yè)內(nèi)外的人交流。我們老師也會聚在一起教研，每個老師都上去把課講一遍，大家一起指出問題，講講優(yōu)缺點，班上孩子遇到什么問題，大家也一起來想辦法怎么更好解決?！保⊿2WQ）訪談得知，除授課時間外，只要最后達到客戶滿意的教學(xué)效果，教師可靈活支配時間和空間，如此一來，影子教育的補償性、機構(gòu)的弱科層制特征，為教師自主支配時間和空間提供了客觀條件，有利于促進教師專業(yè)發(fā)展的自主性?！皺C構(gòu)上班安排比較靈活，上班打卡之后，時間是老師自己安排，哪個校區(qū)上課，哪個時間段排課，教師協(xié)調(diào)好就行。除了周六日全天上課，其余時間我們都可以自己學(xué)習(xí)、教研、磨課，時間也比較充裕，總體上跟體制內(nèi)還是很不一樣，他們被與教學(xué)無關(guān)的事情耽誤了太多，我們把課上好其他都好說?！保⊿6ME）

（四）教師的道德權(quán)威弱化：補充教育與應(yīng)試教育的共謀

教師的道德權(quán)威是教師因自身的道德素養(yǎng)而具有的，使學(xué)生自愿接受其道德影響的力量?？梢姡處煹赖聶?quán)威的確證，既包含對師德現(xiàn)狀的考察，也與教師實際產(chǎn)生的道德影響息息相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，相對于倡導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展、提供全面教育的公立學(xué)校，專注提升學(xué)業(yè)成績的影子教育機構(gòu)，建構(gòu)了別樣的教師道德權(quán)威。

1.績效主義下的師德底線化與工具化

在影子教育機構(gòu)里，學(xué)生和家長迫切的應(yīng)試需求使得教師責任單一化為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，對教學(xué)業(yè)績的強調(diào)遮蔽了機構(gòu)教師道德素養(yǎng)的重要性。就師德而言，機構(gòu)教師普遍退守底線師德，即對師德要求和期望停留在不突破法律和職業(yè)道德底線的層面，部分教師甚至發(fā)展出工具性師德，如為人師表旨在使學(xué)生和家長對其專業(yè)性給予認可，而非與教師角色或?qū)W生道德發(fā)展相關(guān)聯(lián)?！袄蠋煾渌藳]什么不同，也就是個普通人。師德其實就是做人的道德問題，什么職業(yè)都有一個基本的底線，突破任何職業(yè)的底線那都是很不道德的?！保⊿3MQ）“工作認真負責，我覺得我做到了我承諾的就可以了，首先你對自己的每一堂課負責；其次就是客戶服務(wù)這塊，我有去幫助一些習(xí)慣不好的孩子進行一個修正?！保⊿11WQ）“我平時會注意儀容儀表，穿著打扮比較正式，給家長感覺認真負責，比較專業(yè)。”（S2WQ）

2.應(yīng)試需求下道德影響的無意識性與偶然性

即便教師個人具有高尚美德，如果其缺乏對教學(xué)過程道德影響的意識，也不具備運用恰當方法實施道德影響的能力，那么借師德促進學(xué)生道德發(fā)展的設(shè)想也將落為空談[32]。因此，影子教育機構(gòu)教師的道德權(quán)威現(xiàn)狀，還需從教師施加道德影響的意識和能力維度加以透視。

教師施加道德影響的意識方面，由于市場對提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績的需求異常強烈，機構(gòu)教師對于施加道德影響總是偶然“在場”和有意“缺席”。偶然“在場”表現(xiàn)在機構(gòu)教師的德育全都在教學(xué)過程中無計劃、無組織、無目的地發(fā)生著，僅作為學(xué)科教學(xué)的隱性功能存在，而這一現(xiàn)象局限于人文學(xué)科的課堂上。例如，語文教師在教學(xué)過程中通過對人物、事件發(fā)表相應(yīng)評價影響學(xué)生的道德認知和情感?！拔疑险Z文課，課上我會發(fā)表很多關(guān)于現(xiàn)實生活中的人物、故事、社會、生活的一些評價和看法，這也會對學(xué)生品行有影響吧?！保⊿4MQ）有意“缺席”表現(xiàn)在機構(gòu)教師僅關(guān)注教學(xué)成果中顯性可查的成績和學(xué)生日常行為習(xí)慣，借此減少教學(xué)工作量，避免沖突和爭端。教師主動將自身角色塑造成純粹的教書匠，甚至是學(xué)生提分的工具，當機構(gòu)教師面對學(xué)生的道德失范行為時，不采取措施進行引導(dǎo)和干預(yù)?！坝袝r候?qū)W生的行為不妥當，傷害到別人，我會去問這些老師為什么不教導(dǎo)、引導(dǎo)或者干涉阻止呢？他們的回答普遍都是這和自己沒關(guān)系，自己的主要任務(wù)是提高學(xué)生成績?！保⊿4MQ）

3.補充教育下的道德影響能力受客觀條件限制

道德影響重在利用兒童對習(xí)慣行為的偏好，培養(yǎng)他們對常規(guī)性道德秩序的遵從。這種習(xí)慣性遵從需要持續(xù)的、長期的道德影響。影子教育在正規(guī)教育的授課時間之外實施，針對的是主流學(xué)校開設(shè)的學(xué)科。其補償性一方面在于教育功能的補充性，一方面在于教育時間的補充性。影子教育的補習(xí)功能也是影子教育機構(gòu)的盈利點，因此，家長和機構(gòu)對教師的評價集中在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上，對教師的道德影響能力并無相關(guān)關(guān)注和要求，也不存在發(fā)展之說?！罢f白了，學(xué)生來輔導(dǎo)班就是為了提高學(xué)習(xí)成績的，機構(gòu)也不會要求老師什么德育素養(yǎng)，關(guān)鍵還是提分。”（S4MQ）“‘雙減以后，家長的補習(xí)欲望更強烈了，甚至為了孩子以后成為工資高的藍領(lǐng)來補習(xí)，家長目標很明確，卷也卷不到德育上?！保⊿8WQ）時間的補償性意味著在影子教育機構(gòu)中，學(xué)生接受教育的時間較正規(guī)學(xué)校極大縮短，機構(gòu)教師實施道德影響能力的發(fā)揮受到限制。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，參加補習(xí)的學(xué)生每周在影子教育機構(gòu)的學(xué)習(xí)時間約為2～4小時，機構(gòu)教師表示在這種情況下施加道德影響并不現(xiàn)實?！澳阋恢苤桓?她相處2個小時啊，學(xué)校老師不只是五天甚至一個星期都跟學(xué)生待在一起，能一直觀察學(xué)生變化，我2小時能說多少話，能怎么影響？德育是不現(xiàn)實的，德育本來就需要長時間進行?！保⊿11WQ）總體上，機構(gòu)教師反映其道德影響缺乏必要的客觀條件。機構(gòu)教師施加道德影響的能力受限于影子教育的補償性。

四、研究結(jié)論與討論

影子教育機構(gòu)教師權(quán)威的研究并非意在反對公立學(xué)校教師權(quán)威，而是試圖對教師權(quán)威的建構(gòu)進行反思和再認，確認是否還有其他建構(gòu)教師權(quán)威的方式，研究者也并非主張影子教育機構(gòu)教師權(quán)威更具合理性，而是希望呈現(xiàn)教師權(quán)威建構(gòu)的多元樣態(tài)，呈現(xiàn)影子教育機構(gòu)中教師權(quán)威建構(gòu)的深層含義。

影子教育機構(gòu)的教師將自己視為一群在世俗社會中通過教學(xué)謀生的普通民眾，其教師權(quán)威面臨著危機與挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為外在權(quán)威缺失、道德權(quán)威式微、形式的知識和能力權(quán)威弱化，僅能依靠教師自為撐持的實質(zhì)的知識和能力權(quán)威延續(xù)其職業(yè)生命。這番圖景不僅是教師個人情感、態(tài)度和行為的產(chǎn)物，也是影子教育機構(gòu)管理者、家庭教育期待以及影子教育本身交織作用的結(jié)果。具體而言，影子教育機構(gòu)的管理者圍繞顧客滿意度對教師進行授權(quán)，伴隨顧客需求的變化而來的是機構(gòu)教師權(quán)利邊界的波動，機構(gòu)私權(quán)力入侵帶來教師權(quán)利萎縮，機構(gòu)教師組織規(guī)則權(quán)威式微。文化規(guī)則權(quán)威的弱化在于市場運行的逐利導(dǎo)向?qū)鹘y(tǒng)師道尊嚴的全面摧毀，“顧客是上帝”的服務(wù)理念扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)師尊生卑的地位格局，政策的價值引導(dǎo)使得機構(gòu)教師的從教意義體系崩塌，自我保存決定教師尊嚴的教師生存邏輯進一步肯定了謀生的優(yōu)先性。在多重因素作用下，以教師的無私奉獻為基調(diào)的文化規(guī)則權(quán)威淪為機構(gòu)教師譏議的“騙局”，機構(gòu)教師幾乎無文化規(guī)則權(quán)威沿襲。道德權(quán)威屬于機構(gòu)教師主動拋棄的權(quán)威類型，一方面，影子教育的補充性未向教師提供施加道德影響的充分時間，道德權(quán)威確證亟需的道德影響的持續(xù)性和穩(wěn)定性難以維系，客觀上阻礙了道德權(quán)威的維系；另一方面，應(yīng)試的迫切性在裹挾學(xué)生、家長的同時，也將機構(gòu)教師圍困在教學(xué)技能與考試技能的訓(xùn)練中，機構(gòu)教師的育人角色被“提分工具人”所取代，教師堅持底線師德，在道德教育上采取簡單“在場”和有意“缺席”兩種處理方式，道德權(quán)威的建構(gòu)即便發(fā)生，也多屬偶然。形式的知識和能力權(quán)威，由于在講求實效的市場競爭中不利于迅速產(chǎn)生經(jīng)濟效益，往往被那些具有針對性的、直接作用于現(xiàn)實教學(xué)情境的實質(zhì)的知識和能力所傾軋。實質(zhì)的知識和能力權(quán)威的維持則出現(xiàn)了組織和個人的失調(diào)，影子教育機構(gòu)為節(jié)省成本無意開展師資培訓(xùn)，而是利用薪酬機制激勵教師專業(yè)成長，在高回報率和競爭高壓下，機構(gòu)教師自為撐持實質(zhì)的知識和能力權(quán)威，以彌補以上各類型權(quán)威的缺失，在市場經(jīng)濟領(lǐng)域?qū)で罅⒆阒亍Ｕw上，由于“雙減”政策的迅速落實，機構(gòu)教師并未及時地轉(zhuǎn)變教育理念，而是繼續(xù)貫徹“以分數(shù)為中心”的教學(xué)理念和專業(yè)發(fā)展方向，將其作為延續(xù)自身執(zhí)教生涯的唯一出路。

影子教育機構(gòu)教師如此的教師權(quán)威樣態(tài)究竟意味著什么？根植于價值理性的文化規(guī)則權(quán)威、道德權(quán)威的集體式微表明，機構(gòu)教師對市場的逐利性進行了良好的承繼，然而逐利行為并未突破自由選擇、公平競爭等市場經(jīng)濟倫理底線，也未使教師完全迎合學(xué)生偏好，放棄對學(xué)生的管理權(quán)利，例如面對機構(gòu)的私權(quán)力入侵，機構(gòu)教師也會適當采取抵制策略來重獲對學(xué)生的管理權(quán)，以促進教學(xué)實效。這一過程也拼湊出機構(gòu)教師與影子教育機構(gòu)之間既合作又沖突、既服從又抵抗的關(guān)系圖景。此外，在以工具理性為運作邏輯的市場經(jīng)濟領(lǐng)域，根植于價值理性的教師權(quán)威式微傳達出教師權(quán)威的維持與提升對教育場域的客觀要求。除外界環(huán)境外，市場中“理性的經(jīng)濟人”的內(nèi)在意向也是重要影響因素。如機構(gòu)管理者對利益最大化的需求遠勝于對教師權(quán)利的關(guān)照和對教師個人發(fā)展的投資，最終導(dǎo)致根植于工具理性的組織規(guī)則權(quán)威、形式的知識和能力權(quán)威均未能順利發(fā)展。然而，影子教育機構(gòu)教師權(quán)威的出現(xiàn)說明，實質(zhì)的知識和能力權(quán)威成為機構(gòu)教師權(quán)威的邊界線，即作為機構(gòu)教師權(quán)威的質(zhì)的規(guī)定性部分而存在。該權(quán)威的維持，既依仗教師自主性的發(fā)揮，也依賴于影子教育的補償性所提供的充裕時間和自由空間。

因此，教師權(quán)威的維持與提升需要視具體的教育場域、時代特征、教育特性以采取相應(yīng)的措施。現(xiàn)代教育呼吁教師的專業(yè)化，將工具理性的教師權(quán)威抬至高地，遮蔽了教師對從教意義的思考，成為教師文化規(guī)則權(quán)威和道德權(quán)威式微的重要緣由。這不僅提示機構(gòu)教師轉(zhuǎn)變職業(yè)角色，由“教書匠”“提分器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝苏摺薄耙啡恕?，尤其在“雙減”之后，育人也應(yīng)成為影子教育機構(gòu)教師日常教學(xué)工作的一部分。影子教育機構(gòu)管理者需意識到師資是市場競爭的關(guān)鍵，教師質(zhì)量是影響市場認可的核心要素，進而積極開展師資培訓(xùn)。作為家長，應(yīng)將機構(gòu)教師的道德素養(yǎng)納入選擇時的考量因素，避免自身合法權(quán)利受到侵害；同時，也警醒公立學(xué)校的教師要堅守立德樹人的根本任務(wù)，貫徹終身學(xué)習(xí)理念，守住教師知識和能力權(quán)威這一教師權(quán)威的生命線。由于各部門積極落實政策要求，機構(gòu)迅速退出市場，機構(gòu)教師陸續(xù)以私教形式轉(zhuǎn)入地下或轉(zhuǎn)行，“雙減”政策對其教師權(quán)威影響的深度揭示也成為本研究難盡、未盡之事宜。

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Reality of Teachers Authority in Shadow Education Institutions Against the Backdrop of Double Reduction Policy： A Qualitative Interview Study of Teachers

OUYANG Xiao-chan1， LIU Lu-hu2， QI Xue-hong1

（1.Nanjing Normal University; 2.South China Normal University）

Abstract： As the bearers of non-mainstream education， teachers in shadow education institutions are perceived to lack authority in terms of both teaching qualifications and educational strength. However， qualitative interviews with full-time teachers in institutions revealed that， these teachers have not abandoned their teacher authority even against the backdrop of Double Reduction Policy. Faced with the lack of organizational rules authority， cultural rules authority， and moral authority， as well as the fragmented authority of knowledge and competence， teachers have taken it upon themselves to maintain substantial knowledge and competence authority to compensate for the absence of other authorities， and to implement a more score-centered approach to sustain their professional lives. Guided by the national policy， this map of teachers authority is the product of shadow education institutes which follows the principle of “Customer is God”， and also meets the expectation of family. The teachers authority in institutions suggests that in an educational field dominated by instrumental rationality， teachers authority based on value rationality is objectively unsustainable， and teachers knowledge and competence authority has become the lifeline for the preservation of their authority.

Keywords： Double Reduction Policy; Teachers Authority; Shadow Education Institutions; Educational Field; Profitability

（責任編輯：王 萍）

基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題國家一般項目“歷史文化視域下的師德建設(shè)長效機制研究”（項目編號：BEA200117）。