歐陽小蟬 劉錄護(hù) 齊學(xué)紅

影子教育作為校外輔導(dǎo)的眾多形式之一，專指針對(duì)中小學(xué)常規(guī)教學(xué)科目開展的課外輔導(dǎo)[1]。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（下文簡(jiǎn)稱“雙減”），提出全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，從嚴(yán)審批面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類機(jī)構(gòu)，將現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一律登記為非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，堅(jiān)持校外培訓(xùn)的公益屬性[2]。影子教育走向全新的強(qiáng)監(jiān)管階段。政策落地后，教育部最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：截至2022 年2 月，義務(wù)教育階段線下學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由原來的12.4 萬個(gè)壓減到9728 個(gè)，壓減率為92.14%，原263 個(gè)線上校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減到34 個(gè)，壓減率為87.07%，“營(yíng)轉(zhuǎn)非”“備改審”完成率達(dá)100%[3]。影子教育機(jī)構(gòu)大面積縮減，如何合理有效引導(dǎo)義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)型安置成為接下來的治理要點(diǎn)。有研究指出影子教育機(jī)構(gòu)教師需轉(zhuǎn)變教育理念，將補(bǔ)習(xí)行為從營(yíng)利性回歸公益性教育正軌，從應(yīng)試導(dǎo)向轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展，嚴(yán)格遵從教師資格認(rèn)定等行業(yè)自律機(jī)制[4]，積極參與教師培訓(xùn)以優(yōu)化師資隊(duì)伍[5]。公益性與專業(yè)化成為影子教育機(jī)構(gòu)教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵話語。其中，在以營(yíng)利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)中，教師實(shí)現(xiàn)教育公益性的關(guān)鍵在于其教育是否達(dá)到基本教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，保障受教育者的正常權(quán)利不受侵害[6]。從這個(gè)意義上看，影子教育機(jī)構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展成為規(guī)范義務(wù)教育階段學(xué)科類校外輔導(dǎo)基礎(chǔ)且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

教師權(quán)威是權(quán)威在教育場(chǎng)域的延伸，對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、保障教師引導(dǎo)力、提升教育教學(xué)效率具有重大意義[7-9]。正如加達(dá)默爾所言，人的權(quán)威最終是基于某種承認(rèn)和認(rèn)可的行動(dòng)[10]。在影子教育機(jī)構(gòu)，教師權(quán)威同樣以教師爭(zhēng)取認(rèn)可為基礎(chǔ)，學(xué)生和行業(yè)的認(rèn)可成為教師在市場(chǎng)生存的立身之本。然而，相較于公立學(xué)校，教師的逐利行為在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中被放大，公眾對(duì)教師群體不信任、不支持[5]，這在一定程度上導(dǎo)致傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)沒落。尤其在“雙減”之后，影子教育市場(chǎng)呈現(xiàn)頹勢(shì)，教師面臨“轉(zhuǎn)業(yè)”還是“轉(zhuǎn)型”的抉擇。為解決當(dāng)下的生活和就業(yè)壓力，影子教育機(jī)構(gòu)的教師必須建立起教師權(quán)威以獲得繼續(xù)任教的資格。那么，在“雙減”出臺(tái)之后，影子教育機(jī)構(gòu)的教師權(quán)威現(xiàn)實(shí)樣態(tài)如何？他們?nèi)绾谓?gòu)自身權(quán)威以延續(xù)職業(yè)生命？其背后有何深層緣由？對(duì)上述問題的回應(yīng)，也是試圖揭示在“雙減”政策的強(qiáng)監(jiān)管之下，得以繼續(xù)任職的影子教育機(jī)構(gòu)教師憑借何者獲得社會(huì)大眾的選擇。此探究有助于聆聽影子機(jī)構(gòu)教師的心聲，直面教師教學(xué)困境，針對(duì)性地回應(yīng)教師訴求，為學(xué)生和家長(zhǎng)創(chuàng)造安全可靠的教育生態(tài)。

一、文獻(xiàn)綜述與教師權(quán)威現(xiàn)狀

（一）教師權(quán)威的概念、類型及其影響因素

經(jīng)過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，總體上，教師權(quán)威相關(guān)研究在厘清概念的基礎(chǔ)上，依據(jù)教師權(quán)威來源的差異，建構(gòu)出不同的教師權(quán)威類型，進(jìn)而展開類型化分析。

教師權(quán)威是在教育教學(xué)過程中，教師因社會(huì)所賦予的權(quán)力與自身的知識(shí)能力、道德素養(yǎng)而具有的使學(xué)生自愿服從其支配的影響力[11]。田國(guó)秀指出，教師權(quán)威具體表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的控制和管理，學(xué)生對(duì)教師的依賴和服從[12]。這是一種具備支配—服從表現(xiàn)形式的權(quán)力關(guān)系。與強(qiáng)制性權(quán)力不同，教師權(quán)威的獲得建立在尊重學(xué)生自由意志選擇的基礎(chǔ)之上。正如扈中平等人提出的，個(gè)體一旦占據(jù)教師崗位便自然獲得教師權(quán)威，其由學(xué)生預(yù)付，教師需要在師生交往過程中爭(zhēng)取學(xué)生承認(rèn)和認(rèn)可，以收支相抵的方式證明其權(quán)威身份[13]?？梢姡處煓?quán)威作為在師生互動(dòng)過程中建構(gòu)的產(chǎn)物，需要服從者的承認(rèn)方能確證，其源于社會(huì)賦予的權(quán)力和教師的個(gè)體素質(zhì)，來源的不同為教師權(quán)威的類型分化提供了可能。

教師權(quán)威類型學(xué)是在批判性繼承權(quán)威研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。馬克斯·韋伯（Max Weber）基于權(quán)威者指出，權(quán)威源于理性、傳統(tǒng)、超凡魅力，分別對(duì)應(yīng)合法權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、超凡魅力權(quán)威[14]。合法權(quán)威源于人們對(duì)組織規(guī)則，如法律、章程、條例等的服膺。傳統(tǒng)權(quán)威來自特定社會(huì)中的文化傳統(tǒng)，因其具有讓人們形成習(xí)慣性遵從的心理約束力，個(gè)體未自覺成為行動(dòng)的創(chuàng)造者，而是被習(xí)慣征服或因情感失去自制力[15]，該權(quán)威來源具有非理性特點(diǎn)。超凡魅力權(quán)威意指神賦的非凡能力或素質(zhì)，呈現(xiàn)出非理性的宗教色彩，服從者可不假思索地迷醉權(quán)威者個(gè)人。此外，理性派生出專業(yè)知識(shí)和技能權(quán)威，個(gè)人在專業(yè)領(lǐng)域掌握更為完善的知識(shí)意味著具有權(quán)威地位，因?yàn)樗麄兪苓^特殊訓(xùn)練，或在歷史中其觀點(diǎn)總被證明是正確的和具有優(yōu)勢(shì)的[16]，如醫(yī)生、律師等。這是由個(gè)人內(nèi)在的理性認(rèn)知生發(fā)的支配力。韋伯關(guān)于權(quán)威的洞見影響了眾多的后來者，但其始終困囿于科層制組織，未深入到微觀的行動(dòng)者層面。

基于對(duì)韋伯權(quán)威類型學(xué)的揚(yáng)棄，關(guān)于教師權(quán)威的認(rèn)識(shí)不斷深化。羅德尼·克利弗頓（Rodney A. Clifton）和蘭斯·羅伯茨（Lance W. Roberts）提出，教師權(quán)威包括源于外在制度的法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威，源于內(nèi)在個(gè)人的專業(yè)權(quán)威與感召權(quán)威[17]。其中，法定權(quán)威源自法律規(guī)章賦予教師個(gè)人或群體的權(quán)利。傳統(tǒng)權(quán)威源于一定社會(huì)文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴(yán)。對(duì)于專業(yè)權(quán)威，理查德·彼得斯（Richard S. Peters）提出教師不僅要成為某一學(xué)科的權(quán)威，而且要成為教學(xué)法專家和兒童專家，可見教師專業(yè)權(quán)威的具體來源在于知識(shí)和能力，而非純粹技能。埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）則直接改造超凡魅力權(quán)威，提出教師的道德權(quán)威。教師的感召權(quán)威源于感召力，感召力雖為“超凡魅力”（charisma）的另譯，卻不同于韋伯所指的具有宗教內(nèi)涵的超凡魅力，而是褪去其宗教色彩，保留神圣性，與教師的愛心、同情心等道德品質(zhì)相關(guān)聯(lián)，以世俗道德代替超凡魅力，將感召權(quán)威明晰為教師的道德權(quán)威?？傮w上，權(quán)威、教師權(quán)威的來源與分類的內(nèi)在邏輯梳理如圖1。教師權(quán)威包含：組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識(shí)和能力權(quán)威、道德權(quán)威。其中，組織規(guī)則權(quán)威與文化規(guī)則權(quán)威屬外在權(quán)威，源于正式、非正式的制度，為教師權(quán)威提供合法性基礎(chǔ)；知識(shí)和能力權(quán)威、道德權(quán)威屬內(nèi)在權(quán)威，源于個(gè)人內(nèi)在的知識(shí)能力、道德素養(yǎng)，為教師權(quán)威提供正當(dāng)性支撐，防止權(quán)威喪失內(nèi)在力量走向強(qiáng)權(quán)。

圖1 權(quán)威與教師權(quán)威的來源與類型

（二）影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)狀

關(guān)于教師權(quán)威的研究長(zhǎng)期聚焦于公立學(xué)校，針對(duì)影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威現(xiàn)狀的研究較為稀缺，且散見于影子教育機(jī)構(gòu)教師培訓(xùn)和教師身份塑造的相關(guān)論述中，多集中在知識(shí)和能力權(quán)威方面。

如前所述，知識(shí)和能力是教師權(quán)威的重要來源。2016 年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)發(fā)布的《中國(guó)輔導(dǎo)教育行業(yè)及輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告》顯示，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師質(zhì)量普遍參差不齊，部分教師教學(xué)水平和態(tài)度一般，影響機(jī)構(gòu)教師整體形象。其中，接近三分之一的家長(zhǎng)對(duì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的整體素養(yǎng)持懷疑態(tài)度[18]。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)本身也是促成這一現(xiàn)實(shí)的重要因素，為降低成本、追逐利益最大化，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的管理者對(duì)教師采取“速成式”培養(yǎng)模式[19]。程天君指出，為應(yīng)對(duì)“無教師資格證”“學(xué)歷資質(zhì)不足”等危機(jī)，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)常塑造“明星教師”的身份以獲得制度合法性[20]。容煒浩（Kevin Wai Ho Yung）和袁睿指出，補(bǔ)習(xí)講師的身份是教師與補(bǔ)習(xí)利益相關(guān)者協(xié)作建構(gòu)的，是在應(yīng)試文化、娛樂產(chǎn)業(yè)、主流教育作用下形成的“考試專家—明星—教師”混合身份[21]?？梢姡白咏逃龣C(jī)構(gòu)教師權(quán)威的影響因素不僅包括任職教師的情感、態(tài)度、行為等，還包括社會(huì)主流教育的教育模式、家庭的教育需要、影子教育機(jī)構(gòu)管理者的經(jīng)營(yíng)訴求等。總體上，影子教育機(jī)構(gòu)教師的知識(shí)和能力權(quán)威雖進(jìn)入研究視野卻呈邊緣化的趨勢(shì)，且囿于影子教育機(jī)構(gòu)視角而忽視教師的主體性。相較于知識(shí)和能力權(quán)威，其他類型的教師權(quán)威始終處于隱匿狀態(tài)。

事實(shí)上，影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威一經(jīng)提出就與其所在場(chǎng)域特性息息相關(guān)。影子教育機(jī)構(gòu)處于市民社會(huì)之中，成員按照契約性規(guī)則，以自愿為前提，以自治為基礎(chǔ)進(jìn)行經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)[22]。影子教育機(jī)構(gòu)的自治權(quán)在一定程度上為機(jī)構(gòu)教師提供了寬松的施教環(huán)境。然而，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，行動(dòng)者決策受價(jià)格和個(gè)人利益引導(dǎo)，這也促成了影子教育機(jī)構(gòu)教師教育行為的逐利性。自亞里士多德將人類行為劃分為“實(shí)踐”和“制作”后，伴隨實(shí)踐二元論思想而來的是理性統(tǒng)一性的割裂，即逐利的工具理性行動(dòng)與關(guān)乎人的尊嚴(yán)、價(jià)值的價(jià)值理性行動(dòng)逐漸被置于分裂甚至對(duì)立的兩端。這意味著在以營(yíng)利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)，根植于價(jià)值理性的教師權(quán)威面臨著尤為深重的危機(jī)。為謀求市場(chǎng)生存，影子教育機(jī)構(gòu)教師或?qū)κ袌?chǎng)的逐利性有獨(dú)特的承繼，以維持傳統(tǒng)權(quán)威與道德權(quán)威；或在價(jià)值理性權(quán)威之外尋求其他權(quán)威建構(gòu)路徑，以爭(zhēng)取市場(chǎng)認(rèn)可。因此，本研究關(guān)注影子教育機(jī)構(gòu)各類型教師權(quán)威建構(gòu)現(xiàn)狀，并對(duì)其生成緣由進(jìn)行解釋，探討影子教育機(jī)構(gòu)教師如何在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域爭(zhēng)得一席之地，也為其他各教育場(chǎng)域教師提供參考和借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

根據(jù)馬克·貝磊（Mark Bray）的定義，影子教育機(jī)構(gòu)指由私營(yíng)企業(yè)家為了營(yíng)利目的而建立的，所涵蓋的學(xué)科與學(xué)校內(nèi)所開設(shè)學(xué)科相同的補(bǔ)習(xí)教育機(jī)構(gòu)[23]。由于影子教育機(jī)構(gòu)兼職教師流動(dòng)性大，缺乏權(quán)威生成所需的穩(wěn)定性和確證的過程性，因此，研究對(duì)象聚焦于影子教育機(jī)構(gòu)全職教師（下文稱“機(jī)構(gòu)教師”）?！半p減”以來，從事義務(wù)教育階段學(xué)科補(bǔ)習(xí)的教師面臨最為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。由此將本研究對(duì)象操作性界定為：為影子教育機(jī)構(gòu)所聘，從事常規(guī)學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、物理等）而非興趣類學(xué)科教學(xué)，針對(duì)普通義務(wù)教育階段學(xué)生（不包含特殊教育）的全職教師。本研究按此標(biāo)準(zhǔn)篩選信息。

（一）研究方法

本文采用質(zhì)性研究，質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋型理解的一種活動(dòng)[24]。由于教師權(quán)威無法量化，且生成于師生互動(dòng)的過程中，因而研究者需要通過與機(jī)構(gòu)教師對(duì)話，從其現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷與情感體驗(yàn)中挖掘機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。這是一項(xiàng)尋求對(duì)行動(dòng)者的行為及其意義進(jìn)行闡釋的研究。探究意義世界最直接的方式是訪談，質(zhì)性訪談是質(zhì)性研究主要的資料收集方法之一，通過半結(jié)構(gòu)式訪談，以開放式問題引導(dǎo)訪談對(duì)象表達(dá)對(duì)自己行動(dòng)意義的理解，幫助研究者解釋性地理解影子教育機(jī)構(gòu)教師的意義世界。

（二）研究對(duì)象選取

研究對(duì)象的選取采取滾雪球抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方式，在影子教育機(jī)構(gòu)中選取全職教師11 人作為訪談對(duì)象（見表1）。由于本研究是對(duì)中觀層面教育場(chǎng)域建構(gòu)下的教師權(quán)威研究，故不對(duì)教師教齡、性別、任教科目做嚴(yán)格限制，關(guān)鍵在于持續(xù)抽取樣本直至數(shù)據(jù)飽和。其中訪談對(duì)象教齡范圍為5 ～20 年，所在地域包括江西、廣東、上海、湖北，教師所授科目包括語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)。為印證教師所呈現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容，訪談期間也對(duì)機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)者進(jìn)行咨詢以獲取輔證材料。

表1 訪談對(duì)象編碼信息

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

自2021 年7 月至2022 年3 月，研究者對(duì)11 位影子教育機(jī)構(gòu)全職教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，每人至少訪談1 次，最多為3 次，人均訪談時(shí)間約為60 分鐘，形成訪談文字117,717 字。其中訪談提綱依據(jù)教師權(quán)威類型——組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識(shí)和能力權(quán)威、道德權(quán)威——?jiǎng)澐志S度，形成相應(yīng)問題。在訪談中除重點(diǎn)關(guān)注機(jī)構(gòu)教師的生活狀態(tài)、心理感受和主要訴求外，還對(duì)訪談對(duì)象提及的特殊情況，如沖突事件等進(jìn)行追問，以便對(duì)影子教育機(jī)構(gòu)教師的各類型教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及其背后原因作進(jìn)一步分析。數(shù)據(jù)的整理貫穿訪談始終。研究者使用定性分析軟件Nvivo8.0 對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、歸類、編碼以生成相關(guān)的主題，編碼過程盡量保證原有資料的言說方式。為了展現(xiàn)各類型教師權(quán)威的建構(gòu)差異，研究者還使用了對(duì)比、聚類等分析策略。

三、影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威：各行動(dòng)者互動(dòng)建構(gòu)的權(quán)威樣態(tài)

影子教育機(jī)構(gòu)部分教師打破了社會(huì)大眾對(duì)教師“德高望重、無私奉獻(xiàn)”的理想期待，作為“知識(shí)販賣者”“服務(wù)人員”“商人”，他們挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教師權(quán)威，動(dòng)搖了傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)。僅從個(gè)體身上探因，容易忽略場(chǎng)域?qū)€(gè)體的限制和創(chuàng)傷。對(duì)影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的認(rèn)識(shí)作簡(jiǎn)單化處理，容易消解影子教育機(jī)構(gòu)教師的主體意蘊(yùn)，也忽略了他們?cè)谟白咏逃龣C(jī)構(gòu)中的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。事實(shí)上，在經(jīng)濟(jì)關(guān)系占主導(dǎo)地位的市民社會(huì)，形成了以影子教育為產(chǎn)品，影子教育機(jī)構(gòu)為產(chǎn)品供應(yīng)方，學(xué)生及其家長(zhǎng)為消費(fèi)者，影子教育機(jī)構(gòu)教師作為商品生產(chǎn)者的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。影子教育機(jī)構(gòu)教師與其他行動(dòng)主體形成交織關(guān)系，形塑出相應(yīng)的教師權(quán)威。

（一）組織規(guī)則權(quán)威的式微：客戶滿意度主控授權(quán)

教師的組織規(guī)則權(quán)威由組織授予教師的權(quán)利來闡明。1993 年，全國(guó)人民代表大會(huì)通過的《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，教師享有教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲得報(bào)酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等權(quán)利。權(quán)利主體包含各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的教師[25]。影子教育機(jī)構(gòu)教師自然包括在內(nèi)。然而，在市民社會(huì)中，自治的影子教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師的授權(quán)存在模糊性，組織圍繞客戶滿意度對(duì)教師選擇性授權(quán)與侵權(quán)，整體呈現(xiàn)出市場(chǎng)主控下組織授權(quán)缺失的特征，教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

1.組織授權(quán)模糊與私權(quán)力入侵

科層制的公立學(xué)校運(yùn)用正式規(guī)范等方式協(xié)調(diào)其成員，以達(dá)到共同的目標(biāo)。與此不同的是，擁有自治性的影子教育機(jī)構(gòu)形成了獨(dú)具特色的制度管理環(huán)境[26]，在教師權(quán)利上，表現(xiàn)為自主辦學(xué)下模糊且“靈活”的組織授權(quán)。在訪談中，機(jī)構(gòu)教師多次表明機(jī)構(gòu)對(duì)其并無明確授權(quán)，除最基本的教育教學(xué)權(quán)外，教師再無其他權(quán)利，甚至有教師認(rèn)為公立學(xué)校之外的教師僅有公民權(quán)利而無教師權(quán)利，教師日常的教學(xué)與管理工作僅憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)隨機(jī)應(yīng)變。機(jī)構(gòu)的不言明以及教師的不留意，使機(jī)構(gòu)教師普遍未將自身視為《教師法》規(guī)定的權(quán)利主體，教師權(quán)利呈模糊樣態(tài)?！拔也恢罊C(jī)構(gòu)給了我什么教師權(quán)利，他們也沒人跟我具體說過，我也沒留意過這個(gè)事情。怎么說呢，平時(shí)就是講究一個(gè)靈活，它不會(huì)告訴你什么可以做，什么不可以做，當(dāng)然你也不能太過分。”（S1WQ）“機(jī)構(gòu)并沒有明確給老師什么特別權(quán)利，我們?cè)隗w制外做一個(gè)自由老師，就是作為一個(gè)普通公民的權(quán)利?！保⊿6ME）

影子教育機(jī)構(gòu)管理者意識(shí)到模糊的組織授權(quán)無助于宣稱組織合法性，為謀求社會(huì)大眾對(duì)其制度理性的承認(rèn)，于是制定了相應(yīng)的規(guī)章制度。在學(xué)生管理方面，機(jī)構(gòu)常與學(xué)生及其家長(zhǎng)簽訂相應(yīng)書面協(xié)議，說明獎(jiǎng)懲事項(xiàng)等，以約束學(xué)生言行，也保障教師管理權(quán)利。然而，當(dāng)法律這一“社會(huì)契約”被“私人契約”所替代，組織管理和個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)都依賴于組織所有者。影子教育機(jī)構(gòu)便是如此，在客戶至上的經(jīng)營(yíng)理念下，機(jī)構(gòu)制定規(guī)章僅為宣稱組織合法性，并非旨在為教師賦權(quán)，以期對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)形成實(shí)質(zhì)約束力。更甚者，為防止教師管理權(quán)利的行使可能為機(jī)構(gòu)帶來負(fù)面效應(yīng)，機(jī)構(gòu)私權(quán)力常入侵教師法定權(quán)利邊界，進(jìn)一步加劇組織授權(quán)的模糊性。“機(jī)構(gòu)都會(huì)簽訂協(xié)議，經(jīng)常遲到怎么處理，曠課多少次又怎么處理。但是，學(xué)生就是遲到曠課，你又能拿他怎么辦呢？很多時(shí)候都未必依章辦事，機(jī)構(gòu)還是要考慮生源的，約束或處罰客戶，哪一行業(yè)都做不到吧，除非是國(guó)家壟斷機(jī)構(gòu)?！保⊿4MQ）“學(xué)生幾次擾亂課堂秩序，按理來說我是可以罰他的吧，但是機(jī)構(gòu)不像公立學(xué)校，它要保障生源，我要是讓學(xué)生和家長(zhǎng)不滿，它也不允許，我就只能說教?！保⊿3MQ）

2.教師主動(dòng)棄權(quán)與退守教學(xué)權(quán)

面對(duì)機(jī)構(gòu)私權(quán)力的入侵，有些教師以教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)榛I碼，以放棄對(duì)某個(gè)學(xué)生的教學(xué)權(quán)作為抵制策略，防止管理者對(duì)自身合法權(quán)利的繼續(xù)入侵，這是教師在實(shí)權(quán)缺失之下的無奈反抗?！坝械膶W(xué)生屢教不改，如果機(jī)構(gòu)非要留下他，大不了我就不上這個(gè)學(xué)生的課咯，讓他上其他老師的課?！保⊿4MQ）然而，企業(yè)不同的營(yíng)銷觀念會(huì)影響員工的主觀能動(dòng)性，決定員工對(duì)自身價(jià)值以及消費(fèi)者需求的思考和感知方式，進(jìn)而影響員工的工作以及在更大范圍內(nèi)的行為表現(xiàn)。大多數(shù)情況下，以客戶滿意度為行動(dòng)準(zhǔn)繩的理念同樣滲透到影子教育機(jī)構(gòu)教師的意識(shí)中，深刻影響教師權(quán)利行使的內(nèi)容與形式。訪談發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)的口碑、學(xué)生的偏好已經(jīng)被教師編織進(jìn)權(quán)利行使的考量中，衍生出棄權(quán)的自覺，如在管理權(quán)上，形成了獎(jiǎng)勵(lì)為主、避免行使懲戒權(quán)的傾向。“獎(jiǎng)懲本身就會(huì)影響學(xué)生喜好和偏好，我們不可能對(duì)學(xué)生有太多的懲罰，如果你對(duì)學(xué)生過于嚴(yán)格，他/她也不太喜歡你這個(gè)老師，這對(duì)我們自身以及機(jī)構(gòu)的影響不是很好，如果教師口碑不好就容易失去競(jìng)爭(zhēng)力。”（S3MQ）機(jī)構(gòu)教師深知爭(zhēng)取學(xué)生和家長(zhǎng)認(rèn)可的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)能力，教師在組織授權(quán)模糊的情況下，退守教育教學(xué)權(quán)，在其中深耕細(xì)作，期望以教學(xué)中的個(gè)人魅力替代缺失的管理權(quán)，以贏得市場(chǎng)?！拔覀兡芤揽康木褪Ｏ聜€(gè)人的人格魅力和教學(xué)魅力去征服學(xué)生吧，教學(xué)教得好，你說的話才好使，學(xué)生才服管，機(jī)構(gòu)不比公立學(xué)校，教學(xué)能力和成果是第一位的?！保⊿6ME）

總體上，機(jī)構(gòu)教師權(quán)利僅能“夾縫求生”，教師實(shí)權(quán)塌陷，教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

（二）文化規(guī)則權(quán)威的失落：自我保存僭越師道尊嚴(yán)

教師的文化規(guī)則權(quán)威來自文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴(yán)。師道尊嚴(yán)包含教師的自尊、社會(huì)的認(rèn)可、教師的貢獻(xiàn)力，無論是自尊水平還是社會(huì)認(rèn)可度，最終還是依賴于教師所作的貢獻(xiàn)[27]。長(zhǎng)期以來，正是憑著教師的無私奉獻(xiàn)贏得師道尊嚴(yán)，形成了尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚。然而，現(xiàn)代社會(huì)尤其在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，純粹以個(gè)人利益定位俗世活動(dòng)的工具理性行動(dòng)取向?qū)r(jià)值理性呈壓倒之勢(shì)，傳統(tǒng)教師的無私奉獻(xiàn)成為理論理性領(lǐng)域中的陳列品。在工具理性指引下，影子教育機(jī)構(gòu)、家庭、機(jī)構(gòu)教師共同生產(chǎn)出衰微的文化規(guī)則權(quán)威。

1.教師理性邏輯：自我保存重于師道尊嚴(yán)

于機(jī)構(gòu)教師而言，理性社會(huì)對(duì)文化傳統(tǒng)的沖擊主要體現(xiàn)為利益導(dǎo)向的從教行為。在以營(yíng)利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)里，教師與其說是教育者，不如說是視教育為謀生手段的、理性的經(jīng)濟(jì)人。教師將教育活動(dòng)等同于一般生產(chǎn)勞動(dòng)，將教學(xué)關(guān)系簡(jiǎn)化為經(jīng)濟(jì)關(guān)系，將等價(jià)交換原則直接應(yīng)用于教育領(lǐng)域。“自我保存”和“多勞多得”成為合理且迫切的訴求。訪談發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)教師厭倦教師職業(yè)神圣化、教師無私奉獻(xiàn)的傳統(tǒng)話語，并將其解讀為剝削勞動(dòng)者的“詭計(jì)”，重新建構(gòu)出基于經(jīng)濟(jì)收入的尊嚴(yán)觀，認(rèn)為教師自我保存的水平?jīng)Q定教師尊嚴(yán)，尤其在“雙減”之后，能否自我保存成為影子教育機(jī)構(gòu)教師從教的優(yōu)先考量?！袄蠋煟ㄟ@個(gè)職業(yè)）就是謀生的手段而已，以前老說教師神圣，無私奉獻(xiàn)，說白了其實(shí)就是要讓教師做超出自己本職工作的事，只談奉獻(xiàn)不談回報(bào)就是耍流氓?！保⊿4MQ）“我們做好了自己應(yīng)該做的事情，付出了勞動(dòng)取得相應(yīng)的報(bào)酬，這是很正常的一件事，跟教師尊嚴(yán)并不沖突?！保⊿3MQ）“要一個(gè)老師無私奉獻(xiàn)是不現(xiàn)實(shí)的，老師也是人，尤其在這個(gè)功利社會(huì)，老師的收入要跟付出相匹配的，教師的待遇也必須跟這個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展同時(shí)進(jìn)步，要不然教師是沒有尊嚴(yán)的?！保⊿6ME）

2.機(jī)構(gòu)服務(wù)宗旨：傳統(tǒng)師尊生卑地位逆轉(zhuǎn)

在自由競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)環(huán)境中，從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手手中搶奪顧客所花費(fèi)的成本遠(yuǎn)高于維系已有顧客。伴隨著市場(chǎng)營(yíng)銷從重視顧客創(chuàng)造向重視顧客維持的轉(zhuǎn)變，以顧客需求為中心，提供完善的服務(wù)以爭(zhēng)取顧客滿意度，逐漸成為吸引與維持顧客的重要方式，“顧客是上帝”成為企業(yè)長(zhǎng)期以來奉行的營(yíng)銷準(zhǔn)則。與公立學(xué)校倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的服務(wù)不同，在影子教育機(jī)構(gòu)中，“顧客是上帝”的服務(wù)理念使學(xué)生和家長(zhǎng)成為“上帝”，教師成為服務(wù)者，這意味著教師無可辯駁地圍繞學(xué)生和家長(zhǎng)的興趣和需要，提供具有針對(duì)性、及時(shí)性、高密度和長(zhǎng)期性的服務(wù)，力求滿足顧客需求。例如，機(jī)構(gòu)教師需保障課堂教學(xué)趣味性，及時(shí)回復(fù)學(xué)生消息，解答學(xué)生問題，與每位家長(zhǎng)進(jìn)行密切溝通保持黏性等。影子教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師的言行規(guī)訓(xùn)打破了師尊生卑的傳統(tǒng)道德規(guī)范，師生地位發(fā)生逆轉(zhuǎn)，傳統(tǒng)的教師權(quán)威進(jìn)一步被削弱?！拔覀円糇W(xué)生就是靠好的服務(wù)，機(jī)構(gòu)老師上課一定要有趣、有深度，激起學(xué)生好奇心。平時(shí)我們跟學(xué)生相處也要注意及時(shí)回復(fù)消息、保持親和力，并且有問必答。家長(zhǎng)那邊也有很多服務(wù)要求，比如每節(jié)課后要跟班上每個(gè)學(xué)生家長(zhǎng)溝通，每月有一次深入的交流來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，平時(shí)家長(zhǎng)群也會(huì)每日打卡做題，機(jī)構(gòu)希望老師和家長(zhǎng)保持黏性，提高續(xù)費(fèi)率。”（S4MQ）

3.政策價(jià)值引領(lǐng)：從教意義體系崩塌殆盡

“雙減”對(duì)校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)采取了嚴(yán)格的審批機(jī)制和限制資本流入等舉措，在各地方政府的積極響應(yīng)下，眾多機(jī)構(gòu)受到嚴(yán)重打壓，面臨破產(chǎn)。隨著訪談的進(jìn)行，機(jī)構(gòu)教師也越來越強(qiáng)烈地感受到此項(xiàng)政策對(duì)他們職業(yè)生涯乃至生存帶來的重大影響。機(jī)構(gòu)教師普遍表示，在這樣的時(shí)代境遇下，面臨著更加惡劣的生存境況，已然無暇顧及師道尊嚴(yán)，“活下來”已成為機(jī)構(gòu)教師最重要的期望，教師職業(yè)神圣而崇高的使命感被消磨殆盡?！啊p減’對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的嚴(yán)重打壓，讓一大部分有能力也有抱負(fù)的老師從此永遠(yuǎn)走不上教育道路了，他們有的去做銷售了，還談什么崇高，能生存就已經(jīng)不錯(cuò)了?！保⊿8WQ）“我們作為機(jī)構(gòu)老師的話，有時(shí)候是會(huì)受到職業(yè)歧視的，在社會(huì)大眾的眼中，或者不懂這個(gè)行業(yè)的人，就覺得你是一個(gè)惡俗的補(bǔ)習(xí)老師。學(xué)生成績(jī)進(jìn)步了，功勞都?xì)w學(xué)校老師，我們作為背后的老師就（被）認(rèn)為沒起作用。反正我做機(jī)構(gòu)老師沒有體會(huì)到太神圣，主要是得不到大眾認(rèn)可，我們的生活壓力很大，各方面限制和不友好太多，還是想想怎么生存更緊要，外界怎么看不是也沒辦法嘛?！保⊿11WQ）

（三）知識(shí)和能力權(quán)威失諧：實(shí)質(zhì)權(quán)威傾軋形式權(quán)威

教師的知識(shí)和能力權(quán)威源于教師個(gè)體具備的專業(yè)知識(shí)和能力，吳康寧指出，教師由于接受過專業(yè)訓(xùn)練，具有專門的知識(shí)技能，被社會(huì)、學(xué)校和家長(zhǎng)認(rèn)可了他的專業(yè)資格，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生控制力和影響力[28]。其中，專業(yè)知識(shí)和能力的制度化形式，即表征教師知識(shí)和能力的證書，逐漸成為個(gè)體獲取教師崗位的先決條件，并作為衡量人才的客觀依據(jù)，將教師篩至不同的教育場(chǎng)域，這是教師知識(shí)和能力權(quán)威的關(guān)鍵來源之一。實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威則體現(xiàn)于具體的教育教學(xué)情境中，是教師知識(shí)和能力的綜合表現(xiàn)。由此，知識(shí)和能力權(quán)威分化為形式化的證書權(quán)威和實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威。

1.實(shí)效優(yōu)先下的形式權(quán)威旁落

學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書（以下統(tǒng)稱“證書”）是由國(guó)家權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)可并核發(fā)的，用于表征受教育者在學(xué)歷教育或工作崗位上的知識(shí)和能力等級(jí)程度的制度化文化資本。不同的組織類型對(duì)證書的要求不同，也影響著教師對(duì)證書權(quán)威的不同建構(gòu)。根據(jù)埃齊奧尼（Amitai Etzioni）對(duì)組織分類與控制方式的比較研究，作為“公信”組織的公立學(xué)校，為了維持一種服務(wù)理想、堅(jiān)守標(biāo)準(zhǔn)或機(jī)密性的公眾形象以及科層制的穩(wěn)定統(tǒng)治，需要借助教師的文憑證書獲得公眾權(quán)威?！笆袌?chǎng)”組織主要關(guān)注販賣一種產(chǎn)品或服務(wù)來獲得利潤(rùn)，而不強(qiáng)調(diào)建立一種光榮或可靠的名聲[29]。在競(jìng)爭(zhēng)激烈、優(yōu)勝劣汰的市場(chǎng)環(huán)境中，技術(shù)變革或服務(wù)升級(jí)成為直接關(guān)系企業(yè)存亡的關(guān)鍵要素。作為“市場(chǎng)”組織的影子教育機(jī)構(gòu)看重的是，能夠?qū)C(jī)構(gòu)的教學(xué)業(yè)績(jī)有直接促進(jìn)作用的教師素質(zhì)，不論他們是否符合正規(guī)化的要求。訪談發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)教師考取的學(xué)科資格證書與所教學(xué)科不一致，無教師資格證書也可執(zhí)教的現(xiàn)象較為普遍?！皺C(jī)構(gòu)招人沒有公立學(xué)校那么嚴(yán)格，需要學(xué)歷或者專業(yè)對(duì)口，有些老師根本就沒有教師資格證，有的老師教師資格證跟教的學(xué)科還不一樣，比如我可能拿著英語教師資格證去教數(shù)學(xué)。因?yàn)榧议L(zhǎng)更多是看這個(gè)老師的續(xù)費(fèi)率有多高，你們班上考高分的有多少，在他們學(xué)校排多少名，他們不看這個(gè)資格證、學(xué)歷證書這些?！保⊿11WQ）“機(jī)構(gòu)對(duì)證書要求不怎么在意，大體上只要你能把學(xué)生帶好，把學(xué)生留下，家長(zhǎng)能繼續(xù)讓學(xué)生來學(xué)就可以了，目前（‘雙減’之后）國(guó)家管理嚴(yán)格了，會(huì)適當(dāng)有點(diǎn)要求，但是公司主要還是看業(yè)績(jī)。”（S4MQ）

對(duì)于機(jī)構(gòu)教師而言，證書雖然借助制度賦予個(gè)人參加人才市場(chǎng)人力資源配置、獲得職業(yè)（專業(yè)）角色、享有職業(yè)權(quán)利并承擔(dān)相應(yīng)義務(wù)的機(jī)會(huì)[30]。但在講求實(shí)效、競(jìng)爭(zhēng)激烈的市場(chǎng)環(huán)境中，與其關(guān)注學(xué)歷、考證等對(duì)他們收效甚微的“書面資格”，不如提升能夠快速產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的實(shí)際的教學(xué)技能。在訪談中，機(jī)構(gòu)教師不認(rèn)同證書帶來的實(shí)際效益，相對(duì)于提升證書水平，他們更傾向于加強(qiáng)能夠直接產(chǎn)生實(shí)際效用的教學(xué)知識(shí)和技能，證書權(quán)威也由此旁落?！斑@些證書只是入行標(biāo)準(zhǔn)，它不屬于知識(shí)和能力的評(píng)判，教學(xué)能力怎么樣，要用事實(shí)來說話。假如我是在公立學(xué)校，那我可能會(huì)去考個(gè)研究生提升一下學(xué)歷，因?yàn)檫M(jìn)去公立學(xué)校之后評(píng)職稱需要這個(gè)學(xué)歷，對(duì)吧？那如果是在私企的話，你已經(jīng)站到了教師崗位上，我覺得就不用再考了，你更應(yīng)該關(guān)注其他方面的提升，因?yàn)榻虝@個(gè)事情更多是跟學(xué)生去上課，你只有實(shí)戰(zhàn)了，你才能知道問題在哪里，讀研的話幫助其實(shí)不大，我的話還是比較傾向提升實(shí)際的這種知識(shí)能力?！保⊿11WQ）“機(jī)構(gòu)老師工資直接跟教學(xué)業(yè)績(jī)掛鉤，學(xué)歷不那么重要，提升學(xué)歷我覺得沒必要?！保⊿3MQ）整體上，機(jī)構(gòu)教師的證書權(quán)威在實(shí)效優(yōu)先、業(yè)績(jī)?yōu)橥醯氖袌?chǎng)環(huán)境中呈衰頹之勢(shì)。

2.教師撐持下的實(shí)質(zhì)權(quán)威振興

布爾迪厄（Pierre Bourdieu）提出，證書在官方承認(rèn)的、得到保障的能力與簡(jiǎn)單的文化資本之間確立了一種根本性差異；而那種簡(jiǎn)單的文化資本則不斷地被人要求去證明自身的合法性[31]。教師實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力便是如此，它并非借助制度化形式呈現(xiàn)自身，而是針對(duì)具體的、現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境。因此，教師實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威需要教師在教育教學(xué)過程中，通過專業(yè)知識(shí)和能力的不斷外顯和提升得以確證。教師的專業(yè)知識(shí)和能力提升包括兩種方式：組織路徑和自主路徑。然而，在影子教育機(jī)構(gòu)，這兩條提升路徑出現(xiàn)明顯失調(diào)。從教師專業(yè)發(fā)展歷程來看，只有處于新手教師階段的機(jī)構(gòu)教師才有機(jī)會(huì)獲得短期高效的教學(xué)培訓(xùn)。對(duì)于機(jī)構(gòu)全職教師的整個(gè)職業(yè)生涯而言，這種速成式培訓(xùn)花費(fèi)的是機(jī)構(gòu)“領(lǐng)進(jìn)門”的力氣，真正的修行還在于教師個(gè)人，機(jī)構(gòu)教師普遍依靠自主發(fā)展，撐持和振興實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威。

當(dāng)機(jī)構(gòu)教師度過新手教師階段后，機(jī)構(gòu)隨即撤去支架，使用薪酬機(jī)制激勵(lì)教師自主提升。在市場(chǎng)高競(jìng)爭(zhēng)壓力和高回報(bào)率作用下，機(jī)構(gòu)教師則憑借內(nèi)驅(qū)力，達(dá)成教學(xué)業(yè)績(jī)爭(zhēng)取顧客?！敖虒W(xué)能力、教學(xué)方法這些要不斷地改進(jìn)，因?yàn)槊總€(gè)時(shí)代的學(xué)生的心理特點(diǎn)啊、一些知識(shí)面啊，老師都要跟著更新的，老師不斷進(jìn)步學(xué)生才可能會(huì)喜歡上他/她的課。你如果教不好書就會(huì)被這個(gè)時(shí)代淘汰，你教不好，學(xué)生也會(huì)淘汰你的，你的機(jī)構(gòu)也會(huì)被淘汰的，所以老師也是有很大生活壓力的?！保⊿6ME）“培訓(xùn)教師需要花錢的，大部分機(jī)構(gòu)的邏輯是通過把薪資跟教學(xué)能力掛鉤，用薪資激勵(lì)教師自己去學(xué)習(xí)和提升，教學(xué)能力提升了，薪資漲幅也比較大，有的老師甚至自掏腰包買大機(jī)構(gòu)正版課程學(xué)習(xí)，買投影儀、教學(xué)一體機(jī)來提升教學(xué)效果?！保⊿4MQ）機(jī)構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入自主模式，其自主性主要表現(xiàn)為圍繞教學(xué)實(shí)效性展開的個(gè)人自主和群體自主。個(gè)人形式的自主發(fā)展具有跨場(chǎng)域特征，即從工作場(chǎng)域滲透至生活場(chǎng)域，從現(xiàn)實(shí)情境拓展到虛擬空間。群體形式的自主發(fā)展表現(xiàn)為以教學(xué)互促為目的，自發(fā)聯(lián)結(jié)起來的非正式群體間的合作教研?！跋裎覀兝辖處熤饕亲杂X學(xué)習(xí)，比如看看視頻網(wǎng)課，自己看看書，平時(shí)經(jīng)常做做試卷刷題，跟行業(yè)內(nèi)外的人交流。我們老師也會(huì)聚在一起教研，每個(gè)老師都上去把課講一遍，大家一起指出問題，講講優(yōu)缺點(diǎn)，班上孩子遇到什么問題，大家也一起來想辦法怎么更好解決?！保⊿2WQ）訪談得知，除授課時(shí)間外，只要最后達(dá)到客戶滿意的教學(xué)效果，教師可靈活支配時(shí)間和空間，如此一來，影子教育的補(bǔ)償性、機(jī)構(gòu)的弱科層制特征，為教師自主支配時(shí)間和空間提供了客觀條件，有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的自主性?！皺C(jī)構(gòu)上班安排比較靈活，上班打卡之后，時(shí)間是老師自己安排，哪個(gè)校區(qū)上課，哪個(gè)時(shí)間段排課，教師協(xié)調(diào)好就行。除了周六日全天上課，其余時(shí)間我們都可以自己學(xué)習(xí)、教研、磨課，時(shí)間也比較充裕，總體上跟體制內(nèi)還是很不一樣，他們被與教學(xué)無關(guān)的事情耽誤了太多，我們把課上好其他都好說?！保⊿6ME）

（四）教師的道德權(quán)威弱化：補(bǔ)充教育與應(yīng)試教育的共謀

教師的道德權(quán)威是教師因自身的道德素養(yǎng)而具有的，使學(xué)生自愿接受其道德影響的力量?？梢姡處煹赖聶?quán)威的確證，既包含對(duì)師德現(xiàn)狀的考察，也與教師實(shí)際產(chǎn)生的道德影響息息相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于倡導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展、提供全面教育的公立學(xué)校，專注提升學(xué)業(yè)成績(jī)的影子教育機(jī)構(gòu)，建構(gòu)了別樣的教師道德權(quán)威。

1.績(jī)效主義下的師德底線化與工具化

在影子教育機(jī)構(gòu)里，學(xué)生和家長(zhǎng)迫切的應(yīng)試需求使得教師責(zé)任單一化為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)教學(xué)業(yè)績(jī)的強(qiáng)調(diào)遮蔽了機(jī)構(gòu)教師道德素養(yǎng)的重要性。就師德而言，機(jī)構(gòu)教師普遍退守底線師德，即對(duì)師德要求和期望停留在不突破法律和職業(yè)道德底線的層面，部分教師甚至發(fā)展出工具性師德，如為人師表旨在使學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)其專業(yè)性給予認(rèn)可，而非與教師角色或?qū)W生道德發(fā)展相關(guān)聯(lián)?！袄蠋煾渌藳]什么不同，也就是個(gè)普通人。師德其實(shí)就是做人的道德問題，什么職業(yè)都有一個(gè)基本的底線，突破任何職業(yè)的底線那都是很不道德的?！保⊿3MQ）“工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，我覺得我做到了我承諾的就可以了，首先你對(duì)自己的每一堂課負(fù)責(zé)；其次就是客戶服務(wù)這塊，我有去幫助一些習(xí)慣不好的孩子進(jìn)行一個(gè)修正?！保⊿11WQ）“我平時(shí)會(huì)注意儀容儀表，穿著打扮比較正式，給家長(zhǎng)感覺認(rèn)真負(fù)責(zé)，比較專業(yè)?！保⊿2WQ）

2.應(yīng)試需求下道德影響的無意識(shí)性與偶然性

即便教師個(gè)人具有高尚美德，如果其缺乏對(duì)教學(xué)過程道德影響的意識(shí)，也不具備運(yùn)用恰當(dāng)方法實(shí)施道德影響的能力，那么借師德促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的設(shè)想也將落為空談[32]。因此，影子教育機(jī)構(gòu)教師的道德權(quán)威現(xiàn)狀，還需從教師施加道德影響的意識(shí)和能力維度加以透視。

教師施加道德影響的意識(shí)方面，由于市場(chǎng)對(duì)提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的需求異常強(qiáng)烈，機(jī)構(gòu)教師對(duì)于施加道德影響總是偶然“在場(chǎng)”和有意“缺席”。偶然“在場(chǎng)”表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)教師的德育全都在教學(xué)過程中無計(jì)劃、無組織、無目的地發(fā)生著，僅作為學(xué)科教學(xué)的隱性功能存在，而這一現(xiàn)象局限于人文學(xué)科的課堂上。例如，語文教師在教學(xué)過程中通過對(duì)人物、事件發(fā)表相應(yīng)評(píng)價(jià)影響學(xué)生的道德認(rèn)知和情感?！拔疑险Z文課，課上我會(huì)發(fā)表很多關(guān)于現(xiàn)實(shí)生活中的人物、故事、社會(huì)、生活的一些評(píng)價(jià)和看法，這也會(huì)對(duì)學(xué)生品行有影響吧?！保⊿4MQ）有意“缺席”表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)教師僅關(guān)注教學(xué)成果中顯性可查的成績(jī)和學(xué)生日常行為習(xí)慣，借此減少教學(xué)工作量，避免沖突和爭(zhēng)端。教師主動(dòng)將自身角色塑造成純粹的教書匠，甚至是學(xué)生提分的工具，當(dāng)機(jī)構(gòu)教師面對(duì)學(xué)生的道德失范行為時(shí)，不采取措施進(jìn)行引導(dǎo)和干預(yù)?！坝袝r(shí)候?qū)W生的行為不妥當(dāng)，傷害到別人，我會(huì)去問這些老師為什么不教導(dǎo)、引導(dǎo)或者干涉阻止呢？他們的回答普遍都是這和自己沒關(guān)系，自己的主要任務(wù)是提高學(xué)生成績(jī)?！保⊿4MQ）

3.補(bǔ)充教育下的道德影響能力受客觀條件限制

道德影響重在利用兒童對(duì)習(xí)慣行為的偏好，培養(yǎng)他們對(duì)常規(guī)性道德秩序的遵從。這種習(xí)慣性遵從需要持續(xù)的、長(zhǎng)期的道德影響。影子教育在正規(guī)教育的授課時(shí)間之外實(shí)施，針對(duì)的是主流學(xué)校開設(shè)的學(xué)科。其補(bǔ)償性一方面在于教育功能的補(bǔ)充性，一方面在于教育時(shí)間的補(bǔ)充性。影子教育的補(bǔ)習(xí)功能也是影子教育機(jī)構(gòu)的盈利點(diǎn)，因此，家長(zhǎng)和機(jī)構(gòu)對(duì)教師的評(píng)價(jià)集中在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上，對(duì)教師的道德影響能力并無相關(guān)關(guān)注和要求，也不存在發(fā)展之說?！罢f白了，學(xué)生來輔導(dǎo)班就是為了提高學(xué)習(xí)成績(jī)的，機(jī)構(gòu)也不會(huì)要求老師什么德育素養(yǎng)，關(guān)鍵還是提分。”（S4MQ）“‘雙減’以后，家長(zhǎng)的補(bǔ)習(xí)欲望更強(qiáng)烈了，甚至為了孩子以后成為工資高的藍(lán)領(lǐng)來補(bǔ)習(xí)，家長(zhǎng)目標(biāo)很明確，卷也卷不到德育上?！保⊿8WQ）時(shí)間的補(bǔ)償性意味著在影子教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)生接受教育的時(shí)間較正規(guī)學(xué)校極大縮短，機(jī)構(gòu)教師實(shí)施道德影響能力的發(fā)揮受到限制。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，參加補(bǔ)習(xí)的學(xué)生每周在影子教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)時(shí)間約為2 ～4 小時(shí)，機(jī)構(gòu)教師表示在這種情況下施加道德影響并不現(xiàn)實(shí)。“你一周只跟他/她相處2 個(gè)小時(shí)啊，學(xué)校老師不只是五天甚至一個(gè)星期都跟學(xué)生待在一起，能一直觀察學(xué)生變化，我2 小時(shí)能說多少話，能怎么影響？德育是不現(xiàn)實(shí)的，德育本來就需要長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行。”（S11WQ）總體上，機(jī)構(gòu)教師反映其道德影響缺乏必要的客觀條件。機(jī)構(gòu)教師施加道德影響的能力受限于影子教育的補(bǔ)償性。

四、研究結(jié)論與討論

影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的研究并非意在反對(duì)公立學(xué)校教師權(quán)威，而是試圖對(duì)教師權(quán)威的建構(gòu)進(jìn)行反思和再認(rèn)，確認(rèn)是否還有其他建構(gòu)教師權(quán)威的方式，研究者也并非主張影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威更具合理性，而是希望呈現(xiàn)教師權(quán)威建構(gòu)的多元樣態(tài)，呈現(xiàn)影子教育機(jī)構(gòu)中教師權(quán)威建構(gòu)的深層含義。

影子教育機(jī)構(gòu)的教師將自己視為一群在世俗社會(huì)中通過教學(xué)謀生的普通民眾，其教師權(quán)威面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為外在權(quán)威缺失、道德權(quán)威式微、形式的知識(shí)和能力權(quán)威弱化，僅能依靠教師自為撐持的實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威延續(xù)其職業(yè)生命。這番圖景不僅是教師個(gè)人情感、態(tài)度和行為的產(chǎn)物，也是影子教育機(jī)構(gòu)管理者、家庭教育期待以及影子教育本身交織作用的結(jié)果。具體而言，影子教育機(jī)構(gòu)的管理者圍繞顧客滿意度對(duì)教師進(jìn)行授權(quán)，伴隨顧客需求的變化而來的是機(jī)構(gòu)教師權(quán)利邊界的波動(dòng)，機(jī)構(gòu)私權(quán)力入侵帶來教師權(quán)利萎縮，機(jī)構(gòu)教師組織規(guī)則權(quán)威式微。文化規(guī)則權(quán)威的弱化在于市場(chǎng)運(yùn)行的逐利導(dǎo)向?qū)鹘y(tǒng)師道尊嚴(yán)的全面摧毀，“顧客是上帝”的服務(wù)理念扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)師尊生卑的地位格局，政策的價(jià)值引導(dǎo)使得機(jī)構(gòu)教師的從教意義體系崩塌，自我保存決定教師尊嚴(yán)的教師生存邏輯進(jìn)一步肯定了謀生的優(yōu)先性。在多重因素作用下，以教師的無私奉獻(xiàn)為基調(diào)的文化規(guī)則權(quán)威淪為機(jī)構(gòu)教師譏議的“騙局”，機(jī)構(gòu)教師幾乎無文化規(guī)則權(quán)威沿襲。道德權(quán)威屬于機(jī)構(gòu)教師主動(dòng)拋棄的權(quán)威類型，一方面，影子教育的補(bǔ)充性未向教師提供施加道德影響的充分時(shí)間，道德權(quán)威確證亟需的道德影響的持續(xù)性和穩(wěn)定性難以維系，客觀上阻礙了道德權(quán)威的維系；另一方面，應(yīng)試的迫切性在裹挾學(xué)生、家長(zhǎng)的同時(shí)，也將機(jī)構(gòu)教師圍困在教學(xué)技能與考試技能的訓(xùn)練中，機(jī)構(gòu)教師的育人角色被“提分工具人”所取代，教師堅(jiān)持底線師德，在道德教育上采取簡(jiǎn)單“在場(chǎng)”和有意“缺席”兩種處理方式，道德權(quán)威的建構(gòu)即便發(fā)生，也多屬偶然。形式的知識(shí)和能力權(quán)威，由于在講求實(shí)效的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中不利于迅速產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，往往被那些具有針對(duì)性的、直接作用于現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力所傾軋。實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威的維持則出現(xiàn)了組織和個(gè)人的失調(diào)，影子教育機(jī)構(gòu)為節(jié)省成本無意開展師資培訓(xùn)，而是利用薪酬機(jī)制激勵(lì)教師專業(yè)成長(zhǎng)，在高回報(bào)率和競(jìng)爭(zhēng)高壓下，機(jī)構(gòu)教師自為撐持實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威，以彌補(bǔ)以上各類型權(quán)威的缺失，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)で罅⒆阒?。整體上，由于“雙減”政策的迅速落實(shí)，機(jī)構(gòu)教師并未及時(shí)地轉(zhuǎn)變教育理念，而是繼續(xù)貫徹“以分?jǐn)?shù)為中心”的教學(xué)理念和專業(yè)發(fā)展方向，將其作為延續(xù)自身執(zhí)教生涯的唯一出路。

影子教育機(jī)構(gòu)教師如此的教師權(quán)威樣態(tài)究竟意味著什么？根植于價(jià)值理性的文化規(guī)則權(quán)威、道德權(quán)威的集體式微表明，機(jī)構(gòu)教師對(duì)市場(chǎng)的逐利性進(jìn)行了良好的承繼，然而逐利行為并未突破自由選擇、公平競(jìng)爭(zhēng)等市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)倫理底線，也未使教師完全迎合學(xué)生偏好，放棄對(duì)學(xué)生的管理權(quán)利，例如面對(duì)機(jī)構(gòu)的私權(quán)力入侵，機(jī)構(gòu)教師也會(huì)適當(dāng)采取抵制策略來重獲對(duì)學(xué)生的管理權(quán)，以促進(jìn)教學(xué)實(shí)效。這一過程也拼湊出機(jī)構(gòu)教師與影子教育機(jī)構(gòu)之間既合作又沖突、既服從又抵抗的關(guān)系圖景。此外，在以工具理性為運(yùn)作邏輯的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，根植于價(jià)值理性的教師權(quán)威式微傳達(dá)出教師權(quán)威的維持與提升對(duì)教育場(chǎng)域的客觀要求。除外界環(huán)境外，市場(chǎng)中“理性的經(jīng)濟(jì)人”的內(nèi)在意向也是重要影響因素。如機(jī)構(gòu)管理者對(duì)利益最大化的需求遠(yuǎn)勝于對(duì)教師權(quán)利的關(guān)照和對(duì)教師個(gè)人發(fā)展的投資，最終導(dǎo)致根植于工具理性的組織規(guī)則權(quán)威、形式的知識(shí)和能力權(quán)威均未能順利發(fā)展。然而，影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的出現(xiàn)說明，實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威成為機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的邊界線，即作為機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的質(zhì)的規(guī)定性部分而存在。該權(quán)威的維持，既依仗教師自主性的發(fā)揮，也依賴于影子教育的補(bǔ)償性所提供的充裕時(shí)間和自由空間。

因此，教師權(quán)威的維持與提升需要視具體的教育場(chǎng)域、時(shí)代特征、教育特性以采取相應(yīng)的措施。現(xiàn)代教育呼吁教師的專業(yè)化，將工具理性的教師權(quán)威抬至高地，遮蔽了教師對(duì)從教意義的思考，成為教師文化規(guī)則權(quán)威和道德權(quán)威式微的重要緣由。這不僅提示機(jī)構(gòu)教師轉(zhuǎn)變職業(yè)角色，由“教書匠”“提分器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝苏摺薄耙啡恕?，尤其在“雙減”之后，育人也應(yīng)成為影子教育機(jī)構(gòu)教師日常教學(xué)工作的一部分。影子教育機(jī)構(gòu)管理者需意識(shí)到師資是市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵，教師質(zhì)量是影響市場(chǎng)認(rèn)可的核心要素，進(jìn)而積極開展師資培訓(xùn)。作為家長(zhǎng)，應(yīng)將機(jī)構(gòu)教師的道德素養(yǎng)納入選擇時(shí)的考量因素，避免自身合法權(quán)利受到侵害；同時(shí)，也警醒公立學(xué)校的教師要堅(jiān)守立德樹人的根本任務(wù)，貫徹終身學(xué)習(xí)理念，守住教師知識(shí)和能力權(quán)威這一教師權(quán)威的生命線。由于各部門積極落實(shí)政策要求，機(jī)構(gòu)迅速退出市場(chǎng)，機(jī)構(gòu)教師陸續(xù)以私教形式轉(zhuǎn)入地下或轉(zhuǎn)行，“雙減”政策對(duì)其教師權(quán)威影響的深度揭示也成為本研究難盡、未盡之事宜。