王萍

對于學習任務(wù)群而言，“群”是其外呈現(xiàn)形式，“學習任務(wù)”則是需要重點關(guān)注的核心內(nèi)容。這樣的認知便帶來了一些問題：以“群”的形式組合起來的各項“學習任務(wù)”可直接提供給高中生嗎？在進行基于學習任務(wù)群的高中寫作指導(dǎo)時，教師和學生需要分別做好哪些工作？等等。針對這些問題，筆者所得出的思考結(jié)果是：“學習任務(wù)群”屬于課堂教學指導(dǎo)工作中的“內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式”，而并非課程內(nèi)容本身，若想取得更好的指導(dǎo)效果，教師應(yīng)當基于此方式進行更深入的內(nèi)容與策略研究。

一、明確任務(wù)群設(shè)計定位

很多高中語文教師自身對學習任務(wù)群驅(qū)動下的寫作形式認知不夠充分，甚至存在對于概念、方法等的偏執(zhí)理解，這必然會導(dǎo)致教學實踐的功能弱化乃至功敗垂成。例如部分教師只是把任務(wù)群簡單地理解為命題作文，甚至直接要求學生沿襲套用模板，這非但不能幫助學生發(fā)展寫作，反而會限制其語言組織能力、想象能力的進步。所以，高中語文教師一定要首先理清任務(wù)群設(shè)計的本質(zhì)和初衷，從而使教學重點置于關(guān)鍵位置。通常認為：任務(wù)群中的學習任務(wù)，需要學習者處理的是“是什么”“為什么”“怎么樣”等與寫作有關(guān)的具體問題，教師以這些問題為指引，指導(dǎo)學生找準寫作目標、分析寫作步驟，并了解學生在具體問題方面的認知和表達能力進步效果。只有這樣才能突出任務(wù)群的功能，使學生有機會主動結(jié)合自覺思考與自身經(jīng)歷，接近于任務(wù)目標指向。

二、找準與優(yōu)化教學目標

按照高中階段的語文課程標準要求，寫任務(wù)驅(qū)動型作文時應(yīng)明確表達觀點，并保證內(nèi)容的充實性、情感的真實性、思路的清晰性與連貫性，而這無一不需要優(yōu)質(zhì)教學目標的引領(lǐng)。任務(wù)群中總目標與分支目標的確認，恰恰可讓目標引領(lǐng)具有從宏觀到具體的全面觀照能力，這是對學生學習需求的尊重，是對學生進行作文結(jié)構(gòu)合理有效安排的支持，它將使學生順利利用表達實踐發(fā)展思維能力。在找準與優(yōu)化學習任務(wù)群教學目標期間，教師應(yīng)突出自身指導(dǎo)者定位，給予學生主動支持。例如教師呈現(xiàn)話題一：電動車撞上寶馬車；話題二：導(dǎo)盲犬進站乘車。然后分別給出任務(wù)目標，總的目標在于任務(wù)驅(qū)動型作文立意，分支目標則可包括：1.根據(jù)上面所提及的案例，弄清楚任務(wù)驅(qū)動型作文內(nèi)涵，然后將要求確定下來；2.通過橫向?qū)Ρ扰c縱向延伸的形式，嘗試從不同角度思考和解決問題，搞清作文立意方向；3.通過觀察身邊事物與現(xiàn)實生活的做法，進行有效反思，學會獨立思考。在此類任務(wù)群形式的學習目標引導(dǎo)下，學生了解了寫作重難點，并具有形成正確邏輯思維習慣的可能性。

三、重點關(guān)注立意的訓(xùn)練

重點關(guān)注立意的訓(xùn)練做法，將使學生在學習任務(wù)群的引領(lǐng)下，擁有更強大的寫作創(chuàng)新思維能力，從而形成新穎的、別具一格的立意，徹底脫離立意膚淺的窠臼。為了讓學生在立意方面得到更有效訓(xùn)練，教師可要求學生分幾步接近任務(wù)、完成審題，如思考：你的寫作身份是誰？你所面對的讀者對象是誰？你的寫作目標是什么？你的寫作內(nèi)容又是什么？等等。如果學生不能分別針對這些任務(wù)進行思考，便無法保證作品立意的穩(wěn)定性與創(chuàng)新性，作品勢必會狀如一盤散沙，或者用詞看似華美，實則空洞無物，缺少吸引力。另外，關(guān)于突出立意訓(xùn)練的強化，教師的指導(dǎo)作用十分重要，其重要性既體現(xiàn)在提出任務(wù)群時的寫作要求上，又體現(xiàn)在給予學生基于要求進行創(chuàng)作時的全過程宏觀把握與指導(dǎo)。例如在學生正式展開寫作之前，教師利用思維導(dǎo)圖等形式，對學生進行主題、行文結(jié)構(gòu)方面的指導(dǎo)，這將讓學生的立意正確性得到保證。

四、引入多樣化任務(wù)材料

引入多樣化任務(wù)材料，可對高中生的寫作分析能力發(fā)展提供幫助，在面對任務(wù)群中各項學習任務(wù)時做到游刃有余。例如為使學生掌握作文寫作方法，培養(yǎng)其分析與解讀各類材料的能力，在《我與地壇》等作品教學之后，教師可基于《我與地壇》等閱讀文本進行作文指導(dǎo)。在此過程中，學習任務(wù)群中的具體要求和材料認知要求相協(xié)調(diào)，共同引導(dǎo)學生從具體的材料出發(fā)，提煉文本材料中心思想。再如進行古詩詞文學短評創(chuàng)作指導(dǎo)時，教師同樣應(yīng)強調(diào)引入多樣化任務(wù)材料，并使之產(chǎn)生在學習任務(wù)群中的協(xié)同效果。實際操作時，教師可提前要求學生查找相關(guān)資料，了解作者生平事跡，明確作品創(chuàng)作的時代背景、人物心境等。在這些任務(wù)支配下，學生會深入作者，走進古詩，從相關(guān)的材料中取得自我發(fā)展的突破。

五、針對任務(wù)的對話辯論

當學生產(chǎn)生了寫作的興趣，且得到多元化材料支持之后，他將更積極參與到寫作過程之中，以文字表達自己的內(nèi)心想法。在此期間，教師應(yīng)當注意引導(dǎo)學生針對學習任務(wù)群中的各項任務(wù)展開對話、參加辯論。例如教師可以把一些生活事件融匯到任務(wù)群之中，包括地鐵吃東西事件、外賣小哥被退單事件等。因為這些事件高度關(guān)聯(lián)于生活，且現(xiàn)場感與情境性非常突出，所以學生將會對其產(chǎn)生很多真實想法，并形成自主與他人展開討論的意愿。在此過程中，教師應(yīng)再次關(guān)注自身引導(dǎo)作用的發(fā)揮，注意進行對話、辯論方向及重點的提示，提示策略包括如下幾個方面：其一，將對話辯論主體內(nèi)容以恰當方式呈現(xiàn)在學生面前；其二，針對辯論主體內(nèi)容設(shè)計關(guān)聯(lián)度緊密的各項任務(wù)；其三，引導(dǎo)學生將學習任務(wù)視為一個情境，并在情境下用改寫、擴寫等形式表達自己的看法，并與其他同學進行對話、辯論等形式的交流，若課堂時間允許，還可嘗試以角色扮演的形式加以表現(xiàn)。在這樣的課堂形式下，學生可獲得更好的認知體驗，在相對自由和放松的狀態(tài)下完成對于語言、文字、生活、寫作結(jié)構(gòu)等多個方面的認知。

六、以多元點評鞏固成果

在學習任務(wù)群視域下，學生的學習目標較為分散，所面對的學習材料也更豐富，同時不同學生可能處在不同的具體任務(wù)支配之下，完成具有個性化的工作，此時只有多元點評形式才能滿足鞏固學習成果要求。為此，教師可在合理分配小組后，引導(dǎo)學生在組內(nèi)互相批改同伴的作品。批改時應(yīng)注意如主題把握的準確度、立意的創(chuàng)新性、作品結(jié)構(gòu)的完整性，以及遣詞造句的具體表現(xiàn)等，使之更準確地把握對方的優(yōu)點與不足，促進其取長補己。在此過程中，教師的任務(wù)則在于給學生點評以指導(dǎo)，為其指明認知的方向。例如下面的作文題目：瓜熟蒂落、羽翼豐滿，是草木鳥獸成熟的樣子，可是對我們來說，真正的成熟卻遠非身體長成那樣簡單……現(xiàn)在請用“這，才是成熟的模樣”作為題目，完成一篇記敘文的寫作。為使學生順利完成作品，教師分別設(shè)計了從總到分的多項任務(wù)，而當學生基于任務(wù)群完成作品后，便可通過上述多元互評形式分組互相評價。在此期間，學生可在教師的指導(dǎo)下，彼此分析作文是否把記敘文六要素交代清楚，在敘述方面是否做到充實，以及是否存在錯字、病句等。整個過程中，評價方向與任務(wù)群的方向是保持統(tǒng)一的，二者的協(xié)調(diào)性較好。

應(yīng)當指出的是，從最初明確任務(wù)群設(shè)計定位開始，教師便需要考慮學生在學習期間要形成何種學習證據(jù)，才能表示其已經(jīng)臻于理想學習目標。為此，教師應(yīng)當結(jié)合學習目標定位、學習任務(wù)設(shè)計、分支任務(wù)規(guī)劃等步驟，形成指向于學生發(fā)展，且使發(fā)展成果可見的有效觀念和策略。本文所論及的明確任務(wù)群設(shè)計定位、找準和優(yōu)化教學目標等具體建議，均是這一理念下的具體思考結(jié)果，它們將使教師更好地適應(yīng)學生發(fā)展需求，更順利地迎接新教育改革所帶來的機遇與挑戰(zhàn)。

作者簡介：江蘇省揚州市高郵市第二中學語文教師。