盧秋紅

相較于以往的課程標(biāo)準(zhǔn)，2022年版的義務(wù)教育新課標(biāo)在內(nèi)容上做出了較大的改變，其要求語(yǔ)文教學(xué)指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，進(jìn)一步細(xì)化了學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，提倡關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施分層教學(xué)方法，讓教學(xué)面向全體學(xué)生，促進(jìn)全體學(xué)生的共同發(fā)展。分層作業(yè)設(shè)計(jì)方法的實(shí)施，符合新課標(biāo)的要求，也與當(dāng)前實(shí)施的“雙減”政策不謀而合，可以幫助教師實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)上的新突破，進(jìn)一步推進(jìn)新課標(biāo)與“雙減”政策的落實(shí)，促使小學(xué)生在分層作業(yè)的指導(dǎo)下獲得語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的生成。

一、科學(xué)劃分層次，為分層作業(yè)設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備

2022年版新課標(biāo)主張一切的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)都要從學(xué)情出發(fā)，要求教師充分地了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，能夠從學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維差異、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能等多方面進(jìn)行綜合的考量，將學(xué)生按照發(fā)展層級(jí)進(jìn)行科學(xué)的劃分，將處于同一個(gè)發(fā)展階段的學(xué)生納入相同的層級(jí)中，并結(jié)合不同層級(jí)的學(xué)生設(shè)計(jì)分層作業(yè)。因此，教師在分層作業(yè)設(shè)計(jì)中，應(yīng)以科學(xué)地劃分學(xué)生層次為首要任務(wù)，具體為：劃入到A層次內(nèi)的學(xué)生綜合能力較強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，掌握有效的學(xué)習(xí)方法，有著極好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，思維活躍、敏銳且邏輯性強(qiáng)，基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能掌握程度扎實(shí)；劃分到B層次內(nèi)的學(xué)生屬于綜合能力良好，學(xué)習(xí)熱情較高，能夠掌握一定的學(xué)習(xí)方法，有著良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但是缺乏持久的學(xué)習(xí)力，思維能力較強(qiáng)，基本可以掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能；劃分到C層次內(nèi)的學(xué)生綜合能力較差，缺乏足夠的學(xué)習(xí)熱情，沒有掌握學(xué)習(xí)方法，未能養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，思維活躍性、敏銳性、邏輯性以及辯證性等方面表現(xiàn)較差，對(duì)于學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握未能達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)科學(xué)的層次劃分，增加教師對(duì)學(xué)情的了解與掌握程度，為有效的分層作業(yè)設(shè)計(jì)提供保障。

二、布置課前任務(wù)，以分層作業(yè)指導(dǎo)有效預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主要環(huán)節(jié)，但是在以往的預(yù)習(xí)教學(xué)中，因?yàn)榻處熑狈τ行У闹笇?dǎo)，導(dǎo)致大部分小學(xué)生陷入了盲目預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，學(xué)習(xí)效果不好，缺乏明確的學(xué)習(xí)方向。還有一部分教師信奉“拿來(lái)主義”，將他人設(shè)計(jì)好的預(yù)習(xí)任務(wù)原封不動(dòng)地發(fā)送給學(xué)生，并要求學(xué)生完成相同的預(yù)習(xí)任務(wù)。在這樣的情況下一部分學(xué)生覺得預(yù)習(xí)任務(wù)難度過(guò)高，對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生畏懼感；還有一部分學(xué)生認(rèn)為預(yù)習(xí)難度偏低，缺乏挑戰(zhàn)性，打消了繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。

為了解決上述問(wèn)題，需要教師設(shè)計(jì)分層化的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)任務(wù)，以不同難度的預(yù)習(xí)作業(yè)布置，為學(xué)生的語(yǔ)文預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)指明方向，重拾學(xué)習(xí)自信，對(duì)新知學(xué)習(xí)產(chǎn)生期待。

比如，在《望廬山瀑布》的古詩(shī)預(yù)習(xí)指導(dǎo)中，教師針對(duì)從低到高的學(xué)生層級(jí)順序，安排了以下幾個(gè)預(yù)習(xí)作業(yè)：（1）誦讀古詩(shī)，結(jié)合注釋簡(jiǎn)單解釋，做到基本理解古詩(shī)詞內(nèi)容；（2）在完成第一個(gè)作業(yè)的基礎(chǔ)上，多方搜集資料，了解作者的生平經(jīng)歷以及寫作背景；（3）品讀古詩(shī)詞的語(yǔ)言，嘗試分析作者的語(yǔ)言運(yùn)用特點(diǎn)以及巧妙之處，說(shuō)一說(shuō)作者在《望廬山瀑布》這首詩(shī)中表達(dá)了怎樣的情感。通過(guò)分層的預(yù)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)，讓處于不同層次的學(xué)生可以在預(yù)習(xí)中有所側(cè)重，讓每一個(gè)學(xué)生在預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)中均有所收獲，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)之中。

三、把控作業(yè)難度，合理地控制分層作業(yè)數(shù)量

2022年版的新課標(biāo)要求教師合理地控制作業(yè)的數(shù)量、難度，能夠做到減少作業(yè)數(shù)量的同時(shí)，最大程度地保障甚至提升作業(yè)質(zhì)量。這對(duì)于教師的作業(yè)設(shè)計(jì)提出了更高標(biāo)準(zhǔn)，需要教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中考慮到不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，把控作業(yè)設(shè)計(jì)的難度，避免大量重復(fù)的作業(yè)內(nèi)容出現(xiàn)，控制學(xué)生作業(yè)完成的時(shí)間，以免學(xué)生在機(jī)械的訓(xùn)練中產(chǎn)生疲憊感與厭學(xué)心理。

如在《大小多少》一課的作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師設(shè)計(jì)的分層作業(yè)為：（1）背誦課文內(nèi)容；（2）認(rèn)識(shí)課文中的字詞，先品讀，再組詞；（3）仿照課文編寫兒歌，比如“一邊多，一邊少，一堆橘子一個(gè)梨”。其中（1）屬于基礎(chǔ)類作業(yè)，（2）屬于提高類作業(yè)，（3）屬于拓展類作業(yè)，不同難度的作業(yè)內(nèi)容對(duì)應(yīng)相應(yīng)發(fā)展層次的學(xué)生，可以帶動(dòng)學(xué)生在分層作業(yè)的訓(xùn)練中獲得語(yǔ)言能力的發(fā)展。同時(shí)，教師所設(shè)計(jì)的作業(yè)數(shù)量并不多，做到了精益求精，每一個(gè)層次學(xué)生都可以在相近的時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，避免學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間作業(yè)，壓縮游戲時(shí)間、睡眠時(shí)間等問(wèn)題的發(fā)生，也可以在一定程度上緩解小學(xué)生對(duì)于作業(yè)的排斥感，提升小學(xué)生的作業(yè)完成積極性。

四、豐富作業(yè)形式，提升語(yǔ)文分層作業(yè)新穎度

背誦、書寫以及朗讀等作業(yè)的設(shè)計(jì)，雖然可以起到鞏固知識(shí)與技能的作用，但若是學(xué)生長(zhǎng)期處于書面作業(yè)中，難免會(huì)失去對(duì)語(yǔ)文作業(yè)的興趣。對(duì)此，教師在分層作業(yè)的設(shè)計(jì)中應(yīng)追求新穎的設(shè)計(jì)方式，豐富作業(yè)設(shè)計(jì)的形式，以新穎的作業(yè)設(shè)計(jì)形式，維持學(xué)生的長(zhǎng)久學(xué)習(xí)熱情。在2022年版新課標(biāo)中要求教師充分地挖掘口頭作業(yè)、實(shí)踐作業(yè)，能夠?qū)崿F(xiàn)書面作業(yè)與口頭作業(yè)、實(shí)踐作業(yè)的結(jié)合，滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。對(duì)此教師可以設(shè)計(jì)多樣化的分層作業(yè)，給學(xué)生提供更多選擇的機(jī)會(huì)與施展的空間。

如，在《少年中國(guó)說(shuō)》《延安，我把你追尋》等文章的學(xué)習(xí)之后，教師可以布置“口語(yǔ)交際”“我來(lái)講故事”“演講”等作業(yè)，學(xué)生可以根據(jù)自己的表達(dá)能力或者是興趣愛好，選擇其中一種口語(yǔ)表達(dá)作業(yè)，促使學(xué)生在不同形式的口頭作業(yè)完成中獲得語(yǔ)言表達(dá)能力的訓(xùn)練。又如，在《姓氏歌》一課學(xué)習(xí)之后，給學(xué)生布置班級(jí)內(nèi)姓氏統(tǒng)計(jì)的任務(wù)；在《大自然的聲音》一課學(xué)習(xí)之后，給學(xué)生布置走進(jìn)大自然、觀察大自然的學(xué)習(xí)任務(wù)；在《總也倒不了的老屋》一課教學(xué)后組織角色表演的活動(dòng)。學(xué)生根據(jù)自身的能力擔(dān)任小組長(zhǎng)、策劃員、記錄員、發(fā)言人等等，選擇不同的角色，為學(xué)生提供個(gè)性展示的機(jī)會(huì)，保障學(xué)生在快樂(lè)的學(xué)習(xí)中獲得成長(zhǎng)。

五、分層作業(yè)評(píng)價(jià)，完善語(yǔ)文作業(yè)的評(píng)價(jià)體系

2022年版新課標(biāo)主張尊重學(xué)生的個(gè)體差異，特別是在教學(xué)評(píng)價(jià)上切忌“一刀切”的評(píng)價(jià)方式，能夠結(jié)合學(xué)生的原有基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)學(xué)生的各項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展情況，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，摒棄以“結(jié)果論成敗”的錯(cuò)誤評(píng)價(jià)觀。因此，在分層作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)針對(duì)處于不同層次發(fā)展的學(xué)生，制訂不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，做到有的放矢，真正地落實(shí)因材施教思想，讓每一名學(xué)生在作業(yè)評(píng)價(jià)中看到自己的進(jìn)步，獲得成功的體驗(yàn)。如，當(dāng)面對(duì)的是C層次學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)亟档驮u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，秉持著激勵(lì)性的評(píng)價(jià)原則，善于發(fā)現(xiàn)C層次學(xué)生在學(xué)習(xí)中的微小進(jìn)步，以給予鼓勵(lì)評(píng)價(jià)，點(diǎn)亮學(xué)生自信之燈；當(dāng)面對(duì)的是B層次學(xué)生時(shí)，教師的評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)放在先表?yè)P(yáng)優(yōu)秀的點(diǎn)，再婉轉(zhuǎn)地指出不足上，讓他們明確進(jìn)步的方向；當(dāng)面對(duì)的是A層次的學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)提高評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，避免A層次學(xué)生驕傲自滿，同時(shí)也讓他們感受到教師對(duì)他們的期待，帶動(dòng)全體學(xué)生向更高水平成長(zhǎng)與發(fā)展。

總之，在新一輪課程改革的背景下，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到分層作業(yè)設(shè)計(jì)的意義，并且能夠以新課標(biāo)為依據(jù)，通過(guò)科學(xué)劃分層次、分層預(yù)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)、分層課后作業(yè)設(shè)計(jì)以及作業(yè)評(píng)價(jià)體系完善等途徑，為小學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)提供助力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省如東縣新店鎮(zhèn)利群小學(xué)語(yǔ)文教師。