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        國際比較視野下藝術(shù)教育課程標準研究

        2023-09-01 08:12:29伍璐利
        黑龍江教育·小學 2023年8期
        關(guān)鍵詞:國際比較藝術(shù)教育課程標準

        伍璐利

        摘要:基于修訂的布魯姆目標分類理論對藝術(shù)課程標準中的課程目標和學業(yè)質(zhì)量兩部分內(nèi)容采用Nvivo進行文本分析,考察中國、加拿大、新加坡、澳大利亞、美國、新西蘭、英國最新版的課程標準。通過分析發(fā)現(xiàn),各個國家或地區(qū)的三維目標落實學科核心素養(yǎng)的要求,三維目標體現(xiàn)學科進階融合的理念,三維目標體現(xiàn)出重智能發(fā)展,輕情感培養(yǎng)的特征。

        關(guān)鍵詞:國際比較;藝術(shù)教育;課程標準;目標分類理論

        2022年教育部新修訂了關(guān)于藝術(shù)課程的義務(wù)教育課程標準,期望從音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇、影視等角度全方位培養(yǎng)一名合格公民。這從側(cè)面反映出課程標準是課程性質(zhì)、目標、內(nèi)容的直接體現(xiàn),學生在該領(lǐng)域的素養(yǎng)表現(xiàn)也與課程標準中所規(guī)定的目標和內(nèi)容緊密相關(guān)?;诖?,本文擬從課程標準的視角出發(fā),通過國際橫向?qū)Ρ葋砹私鈬H藝術(shù)課程標準的制定情況,把握世界主要國家藝術(shù)教育的新動向。

        目前,關(guān)于藝術(shù)教育課程標準的國際比較研究大都側(cè)重于選取幾個國家的課程標準進行整體探究,如中國和美國的比較、中國和澳大利亞的比較等[1]。雖然研究的主題各有不同,但研究思路都是從各國藝術(shù)教育的組織、目的、方法、內(nèi)容、背景等角度做了相應(yīng)的闡述、分析、比較,并采納各個國家或地區(qū)的可取之處以達到促進我國藝術(shù)教育發(fā)展的目的??梢钥闯?,現(xiàn)有的研究都是從課程標準的部分內(nèi)容出發(fā)開展相關(guān)的研究,但各國的課程標準究竟要求學生掌握藝術(shù)教育的什么知識?不同國家的知識學習究竟要達到什么標準水平?這些知識對于培養(yǎng)21世紀的公民和具備藝術(shù)素養(yǎng)之間究竟是什么關(guān)系?這一系列問題亟待回應(yīng),在這一動機的驅(qū)使下,本研究基于修訂的布魯姆目標分類理論,重點分析各個國家的課程目標和學業(yè)質(zhì)量情況,以期為我國藝術(shù)教育目標的設(shè)定提供借鑒。

        一、研究設(shè)計

        (一)研究對象

        本研究選擇了教育發(fā)展水平較高的7個國家———中國、新加坡、英國、美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭,以這7個國家最新修訂的藝術(shù)教育課程標準為研究對象(見表1)。其中,加拿大選取了不列顛哥倫比亞省(簡稱BC?。┑恼n程標準作為研究對象。盡管7個國家(地區(qū))的課程標準的標題和內(nèi)容各不相同,但都包含了課程目標、學業(yè)質(zhì)量這兩個基本部分,為了回應(yīng)上述問題,本研究只對這兩個部分展開相應(yīng)的研究。

        (二)分析框架

        布魯姆的教育目標分類理論將教育目標分成了認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域以及動作技能領(lǐng)域。而隨著社會的發(fā)展,其認識領(lǐng)域的弊端逐步顯現(xiàn)出來,知識的某些方面實際上比對其應(yīng)用的要求要復(fù)雜得多。為了適應(yīng)時代的發(fā)展需求,安德森作為認知心理學傳統(tǒng)的忠實執(zhí)行者,繼續(xù)實施分解分析手法,用事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識來進一步“詳解”教育目標,并制定了認知目標的二維模型[2]。本研究基于安德森(2001)修訂后的認知過程維度以及布魯姆情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域[4]的具體要求,構(gòu)建出本次研究的三維分析框架[3]。

        (三)研究方法

        本研究使用Nvivo12質(zhì)性分析軟件,按照三維分析框架對7個國家(地區(qū))的藝術(shù)課程標準中課程目標與學業(yè)質(zhì)量兩部分的文本內(nèi)容進行編碼分析,采用定性與定量相結(jié)合的方式,深度剖析課程標準背后的含義,通過國際比較研究,概括出不同國家(地區(qū))藝術(shù)課程標準的共同特征與差異所在(見表2)。

        二、研究結(jié)果與分析

        (一)X維度:動作技能領(lǐng)域的分布

        根據(jù)圖1可以看出,7個國家(地區(qū))在動作技能領(lǐng)域都有不同程度的涉及,英國、美國、澳大利亞、BC省只涉及動作技能領(lǐng)域中的某幾個層次,而新西蘭、新加坡、中國7個層次全部有所涉及,只是側(cè)重點有所不同。具體來看,這7個層次的分布是相似的,都以“創(chuàng)新”為首,所占比例在各個國家(地區(qū))的總量中都是最高的。

        這一發(fā)現(xiàn)表明,7個國家(地區(qū))都強調(diào)通過認知理念和動作訓練來激發(fā)學生在藝術(shù)方面的創(chuàng)新創(chuàng)造能力和思維,而對于過程性的要求則沒有特別重視。這種編排設(shè)計符合國家社會發(fā)展進步的需求,Anne Bamford提出藝術(shù)教育要達到技術(shù)主義的目的,注重為國家培養(yǎng)作為經(jīng)濟生產(chǎn)能力的諸多重要能力,如豐富的思考能力、與科學技術(shù)有關(guān)的想象能力、空間認知能力等,即通過藝術(shù)教育養(yǎng)成多種能力。通過觀察比例分布發(fā)現(xiàn),BC省、美國沒有“機械動作”層次,BC省、美國、英國沒有“適應(yīng)”層次(見圖2)。這顯示出各國家(地區(qū))重視低階技能和高階思維的訓練,而忽略了中間的過渡環(huán)節(jié),整個動作技能訓練缺乏支架支撐,這在一定程度上導致學生無法在真正意義上達到高階思維的訓練。而教學作為一種過程性存在,學生的發(fā)展只能在教學中實現(xiàn)[4],由此看來,在動作技能領(lǐng)域的目標分布上要適度增加“機械動作”“適應(yīng)”層次的相關(guān)內(nèi)容。

        (二)Y維度:認知過程的分布

        從7個國家(地區(qū))的認知過程概況(見圖3)來看,中國、BC省、美國、英國、新加坡的比例分布較為相似,主要是以“理解”為主;而澳大利亞、新西蘭的比例分布較為相似,主要是以“分析”為主。這顯示出中國等5個國家(地區(qū))在認知過程領(lǐng)域主要集中在對知識的理解上,而澳大利亞和新西蘭則是將重心放在了對知識的分析上??梢钥闯?,無論是以人文審美為核心,還是以能力實踐為核心,其實質(zhì)都要回歸人文、走向綜合、植根生活,能夠?qū)λ囆g(shù)作品做出價值判斷與評價。Lee(2015)的研究結(jié)果保持一致,研究顯示,概念性知識在基礎(chǔ)教育中發(fā)揮著重要作用。這與國家的歷史政治文化背景相關(guān),加拿大、澳大利亞是移民國家,在多元化的社會背景下,課程設(shè)置就更加強調(diào)統(tǒng)一性[5],因此,在藝術(shù)課程標準中三維目標的比例分布就體現(xiàn)出了不平衡性,著重強化了認知過程領(lǐng)域。

        就6個層次占比來看,除了新加坡以外,其他6個國家(地區(qū))的“分析”“評價”“創(chuàng)造”的總比例都超過了二分之一或接近二分之一,表明對高水平認知過程的學習要求明顯高于低水平認知過程。這表明這些國家的學生在高層次認知上表現(xiàn)出較強的知識,尤其是來自新西蘭﹑澳大利亞和英國的學生,他們在分析評價能力的活動中表現(xiàn)較好。此外,也反映出這6個國家重視對學生進行高層次認知過程的培養(yǎng)。學習的遷移和維持是教學的一個重要目標。研究人員指出,“分析”“評價”和“創(chuàng)造”通常與所有的知識類型相關(guān),有利于低層次的思維活動(記住﹑理解和應(yīng)用),有助于實現(xiàn)更簡單的目標。再者說,思考﹑創(chuàng)造和解決問題的關(guān)鍵技能是成功學習的核心,應(yīng)該被嵌入到中小學課程中。以上研究都表明在藝術(shù)教育中應(yīng)將高層次的認知過程作為教育教學的重要目標。而新加坡側(cè)重于對知識的理解,Lee等人調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)新加坡大部分的學習目標都集中在“理解”或以下的水平。從學生的學習角度來看,這樣的比例分布是較為合理的,因為這種分布與大多數(shù)學生的基本學習目標相吻合。即便如此,不可否認的是,較高的認知水平更符合當代藝術(shù)課程倡議所提出的理念和愿景。

        (三)Z維度:情感領(lǐng)域的分布

        從7個國家(地區(qū))的情感領(lǐng)域概況(見圖4)來看,除了英國和新西蘭,其余5個國家(地區(qū))的情感領(lǐng)域全部有所涉及。

        中國在情感領(lǐng)域的分布上呈現(xiàn)出較為均勻的特點,各個層次的差距較小,而其他國家(地區(qū))的5個層次則分布得極不均衡。這表明中國期望通過藝術(shù)的陶冶,最終實現(xiàn)對審美藝術(shù)的追求,而其他國家(地區(qū))則是側(cè)重于對藝術(shù)作品的價值評判。之所以會出現(xiàn)兩種不同的價值取向,在根本上是因為中外國家的課程價值導向不同。藝術(shù)教育在中國帶有強烈的人文審美情懷和價值取向。以美國為例,美國更強調(diào)要將藝術(shù)教育的工具價值與內(nèi)在價值結(jié)合在一起,使其成為一個獨立的學科。而在不平衡的態(tài)勢下,除了英國之外,其他5個國家(地區(qū))均呈現(xiàn)出兩頭小,中間大的狀態(tài),側(cè)重于“反應(yīng)”“價值的評價”“組織”的有關(guān)目標達成?!胺磻?yīng)”強調(diào)注意,“價值的評價”強調(diào)能覺察到事物的價值所在,“組織”強調(diào)對價值進行概念化并運用這些概念判斷各種概念的相互聯(lián)系[6]。側(cè)重于三者目標的達成即意味著強調(diào)學生對藝術(shù)教育的情感內(nèi)化過程,遵從學生內(nèi)在的心理邏輯,這為學生掌握好認知過程領(lǐng)域的相關(guān)目標提供了發(fā)生路徑,使得知識性的學習與個人個性的統(tǒng)一發(fā)展成為可能。

        三、研究結(jié)論及對我國的啟示

        (一)課程目標落實學科核心素養(yǎng)的要求

        核心素養(yǎng)是對培養(yǎng)什么樣的人的回答,每個素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)與闡釋決定了素養(yǎng)在實踐中能否有效落實以及落實的質(zhì)量[7]。對我國而言,藝術(shù)核心素養(yǎng)的概念界定含糊不清,沒有更加細致的指標來解構(gòu)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。因此,在課程標準中要逐步形成更加完善的學科核心素養(yǎng)體系,加強核心素養(yǎng)指標的層級化。從認知過程、動作技能、情感態(tài)度等多個角度對核心素養(yǎng)做出更加清晰的描述,建構(gòu)起關(guān)于核心素養(yǎng)要求的立體模型,也要加快構(gòu)建整體素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)圖譜,從全面育人的角度強化素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián),真正培養(yǎng)出“全面發(fā)展的人”。此外,要強調(diào)核心素養(yǎng)對課程總目標及分目標的引領(lǐng)作用,將課程目標和核心素養(yǎng)之間的關(guān)系對應(yīng)化、精確化,為學校的培養(yǎng)目標和教師的教學評價提供清晰、準確的要求指標。

        (二)課程目標體現(xiàn)學科進階融合的理念

        任何課程的學習都不是單獨發(fā)生的,而是和其他課程共同作用發(fā)生。“學會學習”中很重要的一方面就是學習的遷移能力,即將一門學科中的知識、技能、經(jīng)驗等靈活應(yīng)用到其他學科中,這在很大程度上說明了課程之間是相互聯(lián)系、相互促進的。培養(yǎng)學生的綜合學習能力也是核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。這就啟示我國的藝術(shù)課程標準要增加與其他學科相聯(lián)結(jié)的地方,并把和其他學科有交叉的地方在課程標準中規(guī)范描述出來,使學生能在各個學科之間產(chǎn)生正向的知識遷移,將所學知識運用在生活實際當中,使教師在進行教學設(shè)計的過程中有依據(jù)、有參考。此外,還要增強課程目標的可操作性,只有提升課程的可操作性,才能給予教師更加細致的指導,真正將課程目標的要求落實在課程教學之中,實現(xiàn)核心素養(yǎng)的總目標。

        (三)課程目標重智能發(fā)展,輕情感培養(yǎng)

        三維目標體現(xiàn)出的重智能、輕情感的特征,啟示我國要保障認知過程中高水平知識的落地工作,同時也要重視情感領(lǐng)域目標的發(fā)展。認知過程領(lǐng)域強調(diào)實踐創(chuàng)造作為藝術(shù)課程的重要內(nèi)容,值得注意的是,這種實踐創(chuàng)造不是只根據(jù)課上所學知識做出幾幅作品,且不從藝術(shù)教育實際出發(fā),缺少和其他學科或社會的聯(lián)系。這樣要求最后的結(jié)果只能與核心素養(yǎng)所要求的目標背道而馳,還會導致學生在學習過程中遇到許多問題。因此,為了保證認知過程課程目標的真正落地,切實達成核心素養(yǎng)的具體目標,我們應(yīng)該對各個學校所開展的藝術(shù)教育課程進行調(diào)研,根據(jù)現(xiàn)實情況并且結(jié)合相關(guān)的理論,設(shè)計有針對性的教學方案,保證學生能夠在真正意義上掌握高水平的知識。

        參考文獻:

        [1] 肖一.中澳兩國藝術(shù)教育課程設(shè)計的比較分析與啟示:以《課程標準》為分析對象[J].中國人民大學教育學刊,2016(3).

        [2] 吳紅耘,皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義:兼論課程改革中“三維目標”說[J].課程·教材·教法,2009(2).

        [3] 馮友梅,李藝.布魯姆教育目標分類學批判[J].華東師范大學學報(教育科學版),2019,37(2).

        [4] 羅祖兵.有效教學的過程性闡釋[J].教育研究,2017(9).

        [5] 章婧.當前發(fā)達國家的課程標準的基本特征及啟示:以美國、加拿大、澳大利亞的課程標準為例[J].現(xiàn)代教育科學,2010(6).

        [6] 戴忠恒.情感目標的分類及其測量方法[J].心理科學,1992(3).

        [7] 師曼,劉晟,劉霞,等.21世紀核心素養(yǎng)的框架及要素研究[J]. 華東師范大學學報(教育科學版),2016(3).

        編輯/李莉

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