伍璐利

摘要：基于修訂的布魯姆目標分類理論對藝術(shù)課程標準中的課程目標和學業(yè)質(zhì)量兩部分內(nèi)容采用Nvivo進行文本分析，考察中國、加拿大、新加坡、澳大利亞、美國、新西蘭、英國最新版的課程標準。通過分析發(fā)現(xiàn)，各個國家或地區(qū)的三維目標落實學科核心素養(yǎng)的要求，三維目標體現(xiàn)學科進階融合的理念，三維目標體現(xiàn)出重智能發(fā)展，輕情感培養(yǎng)的特征。

關(guān)鍵詞：國際比較；藝術(shù)教育；課程標準；目標分類理論

2022年教育部新修訂了關(guān)于藝術(shù)課程的義務(wù)教育課程標準，期望從音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇、影視等角度全方位培養(yǎng)一名合格公民。這從側(cè)面反映出課程標準是課程性質(zhì)、目標、內(nèi)容的直接體現(xiàn)，學生在該領(lǐng)域的素養(yǎng)表現(xiàn)也與課程標準中所規(guī)定的目標和內(nèi)容緊密相關(guān)?；诖?，本文擬從課程標準的視角出發(fā)，通過國際橫向?qū)Ρ葋砹私鈬H藝術(shù)課程標準的制定情況，把握世界主要國家藝術(shù)教育的新動向。

目前，關(guān)于藝術(shù)教育課程標準的國際比較研究大都側(cè)重于選取幾個國家的課程標準進行整體探究，如中國和美國的比較、中國和澳大利亞的比較等[1]。雖然研究的主題各有不同，但研究思路都是從各國藝術(shù)教育的組織、目的、方法、內(nèi)容、背景等角度做了相應(yīng)的闡述、分析、比較，并采納各個國家或地區(qū)的可取之處以達到促進我國藝術(shù)教育發(fā)展的目的?？梢钥闯?，現(xiàn)有的研究都是從課程標準的部分內(nèi)容出發(fā)開展相關(guān)的研究，但各國的課程標準究竟要求學生掌握藝術(shù)教育的什么知識？不同國家的知識學習究竟要達到什么標準水平？這些知識對于培養(yǎng)21世紀的公民和具備藝術(shù)素養(yǎng)之間究竟是什么關(guān)系？這一系列問題亟待回應(yīng)，在這一動機的驅(qū)使下，本研究基于修訂的布魯姆目標分類理論，重點分析各個國家的課程目標和學業(yè)質(zhì)量情況，以期為我國藝術(shù)教育目標的設(shè)定提供借鑒。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選擇了教育發(fā)展水平較高的7個國家———中國、新加坡、英國、美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭，以這7個國家最新修訂的藝術(shù)教育課程標準為研究對象（見表1）。其中，加拿大選取了不列顛哥倫比亞省（簡稱BC?。┑恼n程標準作為研究對象。盡管7個國家（地區(qū)）的課程標準的標題和內(nèi)容各不相同，但都包含了課程目標、學業(yè)質(zhì)量這兩個基本部分，為了回應(yīng)上述問題，本研究只對這兩個部分展開相應(yīng)的研究。

（二）分析框架

布魯姆的教育目標分類理論將教育目標分成了認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域以及動作技能領(lǐng)域。而隨著社會的發(fā)展，其認識領(lǐng)域的弊端逐步顯現(xiàn)出來，知識的某些方面實際上比對其應(yīng)用的要求要復(fù)雜得多。為了適應(yīng)時代的發(fā)展需求，安德森作為認知心理學傳統(tǒng)的忠實執(zhí)行者，繼續(xù)實施分解分析手法，用事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識來進一步“詳解”教育目標，并制定了認知目標的二維模型[2]。本研究基于安德森（2001）修訂后的認知過程維度以及布魯姆情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域[4]的具體要求，構(gòu)建出本次研究的三維分析框架[3]。

（三）研究方法

本研究使用Nvivo12質(zhì)性分析軟件，按照三維分析框架對7個國家（地區(qū)）的藝術(shù)課程標準中課程目標與學業(yè)質(zhì)量兩部分的文本內(nèi)容進行編碼分析，采用定性與定量相結(jié)合的方式，深度剖析課程標準背后的含義，通過國際比較研究，概括出不同國家（地區(qū)）藝術(shù)課程標準的共同特征與差異所在（見表2）。

二、研究結(jié)果與分析

（一）X維度：動作技能領(lǐng)域的分布

根據(jù)圖1可以看出，7個國家（地區(qū)）在動作技能領(lǐng)域都有不同程度的涉及，英國、美國、澳大利亞、BC省只涉及動作技能領(lǐng)域中的某幾個層次，而新西蘭、新加坡、中國7個層次全部有所涉及，只是側(cè)重點有所不同。具體來看，這7個層次的分布是相似的，都以“創(chuàng)新”為首，所占比例在各個國家（地區(qū)）的總量中都是最高的。

這一發(fā)現(xiàn)表明，7個國家（地區(qū)）都強調(diào)通過認知理念和動作訓練來激發(fā)學生在藝術(shù)方面的創(chuàng)新創(chuàng)造能力和思維，而對于過程性的要求則沒有特別重視。這種編排設(shè)計符合國家社會發(fā)展進步的需求，Anne Bamford提出藝術(shù)教育要達到技術(shù)主義的目的，注重為國家培養(yǎng)作為經(jīng)濟生產(chǎn)能力的諸多重要能力，如豐富的思考能力、與科學技術(shù)有關(guān)的想象能力、空間認知能力等，即通過藝術(shù)教育養(yǎng)成多種能力。通過觀察比例分布發(fā)現(xiàn)，BC省、美國沒有“機械動作”層次，BC省、美國、英國沒有“適應(yīng)”層次（見圖2）。這顯示出各國家（地區(qū)）重視低階技能和高階思維的訓練，而忽略了中間的過渡環(huán)節(jié)，整個動作技能訓練缺乏支架支撐，這在一定程度上導致學生無法在真正意義上達到高階思維的訓練。而教學作為一種過程性存在，學生的發(fā)展只能在教學中實現(xiàn)[4]，由此看來，在動作技能領(lǐng)域的目標分布上要適度增加“機械動作”“適應(yīng)”層次的相關(guān)內(nèi)容。

（二）Y維度：認知過程的分布

從7個國家（地區(qū)）的認知過程概況（見圖3）來看，中國、BC省、美國、英國、新加坡的比例分布較為相似，主要是以“理解”為主；而澳大利亞、新西蘭的比例分布較為相似，主要是以“分析”為主。這顯示出中國等5個國家（地區(qū)）在認知過程領(lǐng)域主要集中在對知識的理解上，而澳大利亞和新西蘭則是將重心放在了對知識的分析上?？梢钥闯?，無論是以人文審美為核心，還是以能力實踐為核心，其實質(zhì)都要回歸人文、走向綜合、植根生活，能夠?qū)λ囆g(shù)作品做出價值判斷與評價。Lee（2015）的研究結(jié)果保持一致，研究顯示，概念性知識在基礎(chǔ)教育中發(fā)揮著重要作用。這與國家的歷史政治文化背景相關(guān)，加拿大、澳大利亞是移民國家，在多元化的社會背景下，課程設(shè)置就更加強調(diào)統(tǒng)一性[5]，因此，在藝術(shù)課程標準中三維目標的比例分布就體現(xiàn)出了不平衡性，著重強化了認知過程領(lǐng)域。

就6個層次占比來看，除了新加坡以外，其他6個國家（地區(qū)）的“分析”“評價”“創(chuàng)造”的總比例都超過了二分之一或接近二分之一，表明對高水平認知過程的學習要求明顯高于低水平認知過程。這表明這些國家的學生在高層次認知上表現(xiàn)出較強的知識，尤其是來自新西蘭﹑澳大利亞和英國的學生，他們在分析評價能力的活動中表現(xiàn)較好。此外，也反映出這6個國家重視對學生進行高層次認知過程的培養(yǎng)。學習的遷移和維持是教學的一個重要目標。研究人員指出，“分析”“評價”和“創(chuàng)造”通常與所有的知識類型相關(guān)，有利于低層次的思維活動（記住﹑理解和應(yīng)用），有助于實現(xiàn)更簡單的目標。再者說，思考﹑創(chuàng)造和解決問題的關(guān)鍵技能是成功學習的核心，應(yīng)該被嵌入到中小學課程中。以上研究都表明在藝術(shù)教育中應(yīng)將高層次的認知過程作為教育教學的重要目標。而新加坡側(cè)重于對知識的理解，Lee等人調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)新加坡大部分的學習目標都集中在“理解”或以下的水平。從學生的學習角度來看，這樣的比例分布是較為合理的，因為這種分布與大多數(shù)學生的基本學習目標相吻合。即便如此，不可否認的是，較高的認知水平更符合當代藝術(shù)課程倡議所提出的理念和愿景。

（三）Z維度：情感領(lǐng)域的分布

從7個國家（地區(qū)）的情感領(lǐng)域概況（見圖4）來看，除了英國和新西蘭，其余5個國家（地區(qū)）的情感領(lǐng)域全部有所涉及。

中國在情感領(lǐng)域的分布上呈現(xiàn)出較為均勻的特點，各個層次的差距較小，而其他國家（地區(qū)）的5個層次則分布得極不均衡。這表明中國期望通過藝術(shù)的陶冶，最終實現(xiàn)對審美藝術(shù)的追求，而其他國家（地區(qū)）則是側(cè)重于對藝術(shù)作品的價值評判。之所以會出現(xiàn)兩種不同的價值取向，在根本上是因為中外國家的課程價值導向不同。藝術(shù)教育在中國帶有強烈的人文審美情懷和價值取向。以美國為例，美國更強調(diào)要將藝術(shù)教育的工具價值與內(nèi)在價值結(jié)合在一起，使其成為一個獨立的學科。而在不平衡的態(tài)勢下，除了英國之外，其他5個國家（地區(qū)）均呈現(xiàn)出兩頭小，中間大的狀態(tài)，側(cè)重于“反應(yīng)”“價值的評價”“組織”的有關(guān)目標達成?！胺磻?yīng)”強調(diào)注意，“價值的評價”強調(diào)能覺察到事物的價值所在，“組織”強調(diào)對價值進行概念化并運用這些概念判斷各種概念的相互聯(lián)系[6]。側(cè)重于三者目標的達成即意味著強調(diào)學生對藝術(shù)教育的情感內(nèi)化過程，遵從學生內(nèi)在的心理邏輯，這為學生掌握好認知過程領(lǐng)域的相關(guān)目標提供了發(fā)生路徑，使得知識性的學習與個人個性的統(tǒng)一發(fā)展成為可能。

三、研究結(jié)論及對我國的啟示

（一）課程目標落實學科核心素養(yǎng)的要求

核心素養(yǎng)是對培養(yǎng)什么樣的人的回答，每個素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)與闡釋決定了素養(yǎng)在實踐中能否有效落實以及落實的質(zhì)量[7]。對我國而言，藝術(shù)核心素養(yǎng)的概念界定含糊不清，沒有更加細致的指標來解構(gòu)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。因此，在課程標準中要逐步形成更加完善的學科核心素養(yǎng)體系，加強核心素養(yǎng)指標的層級化。從認知過程、動作技能、情感態(tài)度等多個角度對核心素養(yǎng)做出更加清晰的描述，建構(gòu)起關(guān)于核心素養(yǎng)要求的立體模型，也要加快構(gòu)建整體素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)圖譜，從全面育人的角度強化素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，真正培養(yǎng)出“全面發(fā)展的人”。此外，要強調(diào)核心素養(yǎng)對課程總目標及分目標的引領(lǐng)作用，將課程目標和核心素養(yǎng)之間的關(guān)系對應(yīng)化、精確化，為學校的培養(yǎng)目標和教師的教學評價提供清晰、準確的要求指標。

（二）課程目標體現(xiàn)學科進階融合的理念

任何課程的學習都不是單獨發(fā)生的，而是和其他課程共同作用發(fā)生。“學會學習”中很重要的一方面就是學習的遷移能力，即將一門學科中的知識、技能、經(jīng)驗等靈活應(yīng)用到其他學科中，這在很大程度上說明了課程之間是相互聯(lián)系、相互促進的。培養(yǎng)學生的綜合學習能力也是核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。這就啟示我國的藝術(shù)課程標準要增加與其他學科相聯(lián)結(jié)的地方，并把和其他學科有交叉的地方在課程標準中規(guī)范描述出來，使學生能在各個學科之間產(chǎn)生正向的知識遷移，將所學知識運用在生活實際當中，使教師在進行教學設(shè)計的過程中有依據(jù)、有參考。此外，還要增強課程目標的可操作性，只有提升課程的可操作性，才能給予教師更加細致的指導，真正將課程目標的要求落實在課程教學之中，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的總目標。

（三）課程目標重智能發(fā)展，輕情感培養(yǎng)

三維目標體現(xiàn)出的重智能、輕情感的特征，啟示我國要保障認知過程中高水平知識的落地工作，同時也要重視情感領(lǐng)域目標的發(fā)展。認知過程領(lǐng)域強調(diào)實踐創(chuàng)造作為藝術(shù)課程的重要內(nèi)容，值得注意的是，這種實踐創(chuàng)造不是只根據(jù)課上所學知識做出幾幅作品，且不從藝術(shù)教育實際出發(fā)，缺少和其他學科或社會的聯(lián)系。這樣要求最后的結(jié)果只能與核心素養(yǎng)所要求的目標背道而馳，還會導致學生在學習過程中遇到許多問題。因此，為了保證認知過程課程目標的真正落地，切實達成核心素養(yǎng)的具體目標，我們應(yīng)該對各個學校所開展的藝術(shù)教育課程進行調(diào)研，根據(jù)現(xiàn)實情況并且結(jié)合相關(guān)的理論，設(shè)計有針對性的教學方案，保證學生能夠在真正意義上掌握高水平的知識。

參考文獻：

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[7] 師曼，劉晟，劉霞，等.21世紀核心素養(yǎng)的框架及要素研究[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2016（3）.

編輯/李莉