竇曉妮 劉久娥

摘要：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂版）》（以下簡稱新課標(biāo)）提倡比較閱讀的方式，且大單元教學(xué)背景下，整合教學(xué)資源等也為學(xué)生研讀文本、提升素養(yǎng)提供了良好的路徑，以《促織》《變形記》比較閱讀教學(xué)為例，通過三次教學(xué)改進與思考，展示情境創(chuàng)設(shè)對學(xué)生語言運用能力、審美能力的促進作用，旨在探討新課標(biāo)下小說比較閱讀教學(xué)的價值，進而反思當(dāng)下的語文教學(xué)。

關(guān)鍵詞：促織；變形記；比較閱讀

新課標(biāo)在教學(xué)建議方面指出，加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等方式，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。同時提倡大單元設(shè)計，進行主題學(xué)習(xí)、群文學(xué)習(xí)等，這就要求教師在教學(xué)中要通過創(chuàng)設(shè)情境來提升學(xué)生解決問題的能力，以任務(wù)為導(dǎo)向，整合學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、資源和方法，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。本文以《促織》《變形記》比較閱讀為例，通過三次教學(xué)改進，優(yōu)化學(xué)習(xí)方案設(shè)計，實現(xiàn)“把不同課文進行統(tǒng)整，并且進行深度連接和組織，讓原本碎片化的知識，可以進行深度遷移和運用”的目的[1]。

一、觀念轉(zhuǎn)變———情境意識的探索與體現(xiàn)

初次設(shè)計教學(xué)主要體現(xiàn)在由傳統(tǒng)小說閱讀課向新課標(biāo)小說閱讀課的觀念轉(zhuǎn)變，通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，用比較閱讀的形式來體現(xiàn)新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的特征。

教學(xué)設(shè)計時創(chuàng)設(shè)情境：一隊奧地利的高中訪學(xué)團來我校交流學(xué)習(xí)，中奧雙方學(xué)生在交流過程中注意到《促織》與《變形記》兩個故事有相似的地方，要針對這兩個故事展開進一步交流與探討。在這一情境下，學(xué)生要完成《變形記》內(nèi)容概括、《促織》話劇版改編、“變形故事”話題交流討論三個任務(wù)。每個任務(wù)都會有具體的情境，如主體任務(wù)《促織》話劇版改編的情境設(shè)計及思維引導(dǎo)過程如下：

面對訪學(xué)團來訪，我校計劃邀請訪學(xué)團觀看由小說《促織》改編的話劇。而在劇本創(chuàng)作過程中，同學(xué)們在有些問題上意見不一，請你給出自己的建議，幫助完成劇本。

筆者預(yù)設(shè)了三個問題帶動學(xué)生進入文本。

問題一：話劇第一幕開頭設(shè)計為交代清楚成名的困境，此處讓成名自述煩惱好，還是用旁白解讀他的困境好？并嘗試設(shè)計兩種臺詞的內(nèi)容。

問題二：話劇的高潮設(shè)計成“化蟲”好，還是“斗蟲”好？這兩個情節(jié)的精彩處分別如何表現(xiàn)？

問題三：“復(fù)得蟲”情節(jié)中，讓成名知道小蟲身份好，還是不知道好？

問題一的設(shè)計目標(biāo)指向?qū)W習(xí)敘述視角相關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生通過設(shè)計劇本人物語言的方式來細(xì)讀文本。問題二的設(shè)計目標(biāo)指向引導(dǎo)學(xué)生體會場面描寫、側(cè)面描寫的作用。問題三的設(shè)計目標(biāo)指向引導(dǎo)學(xué)生深化對小說思想內(nèi)容的理解，體會限知視角、懸念等敘述技巧的表達效果。通過將小說改編成話劇的方式來帶動學(xué)生體會《促織》敘事手法及其表達效果，能讓學(xué)生真正走進人物的內(nèi)心深處，體悟人物心理。

第一次磨課后，筆者發(fā)現(xiàn)這節(jié)課用三個任務(wù)體現(xiàn)了情境意識，初步具備了新課程任務(wù)群教學(xué)特點。但也發(fā)現(xiàn)所設(shè)計的任務(wù)驅(qū)動性不足，不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一些任務(wù)本質(zhì)依然帶有濃厚的傳統(tǒng)色彩，為完成任務(wù)而設(shè)計任務(wù)，任務(wù)與任務(wù)、任務(wù)與文本之間缺少必然的聯(lián)系，課堂教學(xué)有斷裂感，依舊是以教為主，并不能讓學(xué)生在自主實踐中培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

二、回歸文本———文本細(xì)讀與情境創(chuàng)設(shè)的矛盾處理

針對第一次磨課存在的不足，在主要情境的基礎(chǔ)上，對教學(xué)設(shè)計進行了如下調(diào)整：

1.設(shè)計更有趣味的“封面圖片解讀”活動來增加任務(wù)驅(qū)動性。通過讓學(xué)生解讀不同的封面圖案來完成《變形記》故事情節(jié)、人物關(guān)系、主旨情感等概括任務(wù)。

2.細(xì)化主體任務(wù)問題，強調(diào)文本細(xì)讀，加強任務(wù)與文本間的聯(lián)系。要求學(xué)生通過《促織》文本細(xì)讀思考以下兩個問題：

問題1：話劇第一幕設(shè)計為交代清楚成名的困境，此處讓成名自述煩惱好，還是讓旁白解讀他的困境好？

問題2：話劇的高潮設(shè)計成“化蟲”好，還是“斗蟲”好？文中哪些細(xì)節(jié)可以指導(dǎo)成名這兩處的表演？

3.增加比較閱讀任務(wù)，突出比較閱讀的設(shè)計特點。將任務(wù)三由“變形故事”話題交流討論，改為以“成名父子”與“格里高爾父子”為比較對象，細(xì)讀文本比較二者異同，并嘗試完成以下情境任務(wù)：

看完話劇后，雙方同學(xué)想以這兩個故事為藍本拍一個微電影，在各自學(xué)校文化節(jié)展示。

任務(wù)要求：他們選定了“成名之子”作為電影主人公小時候的原型，選擇“格里高爾”作為主人公成年后的原型；選擇“成名”和“格里高爾之父”作為不同時期主要配角。請你幫助完成《導(dǎo)演手記》表格（見表1）。

4.引導(dǎo)學(xué)生拓展思考，積累語言經(jīng)驗。筆者預(yù)設(shè)在課堂比較任務(wù)完成后，基于課堂生成的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生挖掘探究文本細(xì)節(jié)中的信息，比較思考兩篇文本其他差異處，在實踐中鍛煉思考能力，增加思想的深度，提升語文素養(yǎng)。

基于這樣的設(shè)計，筆者進行了第二次磨課。這次磨課只推進到第三個任務(wù)，前面兩個任務(wù)本應(yīng)細(xì)讀文本，讓學(xué)生慢慢品味探究，但在實際教學(xué)中并沒有很好地落實。整堂課因為任務(wù)過多顯得節(jié)奏過快，學(xué)生沒有充足的時間品讀，甚至在進行到第三個環(huán)節(jié)時，學(xué)生明顯陷入了思維混亂，不知道從何下手完成任務(wù)。

經(jīng)過課后反思，筆者認(rèn)為出現(xiàn)這些問題的主要原因是個人沒有處理好文本與情境的關(guān)系，沒有將新課標(biāo)情境要求理解透徹，主要表現(xiàn)為：

1.沒有落實好“語言構(gòu)建與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”，新課標(biāo)視角下的語文課依然要以語言構(gòu)建與運用為出發(fā)點、立足點。語文課還是必須抓住文本，細(xì)讀文本。這次磨課中，品讀語言的任務(wù)在實際中并沒有給學(xué)生足夠的時間細(xì)品深挖，犯了語文的大忌。結(jié)果把語文課上成了活動課。

2.“在教學(xué)中將情境當(dāng)成目的就容易舍本逐末，削弱學(xué)習(xí)的價值，也會忽略更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)心理。”[2]這句話精準(zhǔn)解釋了這次磨課時“任務(wù)三”中學(xué)生呈現(xiàn)的狀態(tài)。設(shè)計的情境過于虛幻，不真實、缺乏共鳴便不能很好地引導(dǎo)學(xué)生走向文本，學(xué)生為完成情境任務(wù)甚至?xí)釛壩谋救{空捏造。

3.小說比較閱讀的價值沒有體現(xiàn)。真正的比較不應(yīng)該是淺表化的異同，而應(yīng)該是基于表象去分析被比較的主體異同的背后揭示了什么。況且本課的比較閱讀本應(yīng)由“任務(wù)三”體現(xiàn)，但由于不當(dāng)情境的干擾，學(xué)生甚至無法完成淺表化的比較任務(wù)。

三、重視學(xué)情———關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程才能提升素養(yǎng)

在前兩次磨課的基礎(chǔ)上，筆者進行了第三次改進。保留“封面圖片解讀”任務(wù)，細(xì)化“《促織》話劇版改編”任務(wù)，增加問題引導(dǎo)以降低學(xué)生操作難度：據(jù)文章三處轉(zhuǎn)折將話劇主要內(nèi)容分為三幕。既彌補上次設(shè)計中對文本細(xì)讀不足的問題，又通過任務(wù)帶動學(xué)生進行情節(jié)概括，進而品味《促織》情節(jié)波瀾起伏的特色[3]。

為節(jié)省課堂時間，突出比較閱讀的重點，將文本重點段落直接設(shè)定為精讀文本，并設(shè)計表格（見表2。黑體字為教師給出的參考答案）輔助學(xué)生完成比較閱讀任務(wù)，突出比較的重點。

為避免淺表化比較，在比較任務(wù)完成后引導(dǎo)學(xué)生對比發(fā)現(xiàn)：變異的主要原因是扭曲的社會環(huán)境、極度壓抑的環(huán)境會導(dǎo)致人的異化，不合理的社會制度導(dǎo)致人“異化”。在扭曲嚴(yán)酷的社會環(huán)境逼迫下，人們在讓渡出自己為人的尊嚴(yán)后，更悲慘的是要讓渡出自己孩子做人的權(quán)利才能獲得生存。

這次磨課后發(fā)現(xiàn)，任務(wù)推進、學(xué)生反應(yīng)等課堂效果比前幾次好很多，學(xué)生沒有無所適從的感覺。但也存在一些問題：

1.閱讀時間不充分，學(xué)生難以挖掘出文本細(xì)節(jié)，并品味其中信息。

2.在情境任務(wù)引導(dǎo)下完成兩篇文本的概括、品讀后，兩者比較任務(wù)的提出有點突兀，不能激發(fā)學(xué)生自發(fā)的探索興趣。

四、敢于超越———比較的價值與課程的意義

結(jié)合以上磨課反饋，筆者再次調(diào)整教學(xué)設(shè)計，最終設(shè)計了如下環(huán)節(jié)：

1.課前要求學(xué)生再讀《促織》，并在每一段找一個動詞，和“蟲”字組成小標(biāo)題來體現(xiàn)段落大意，意在通過找關(guān)鍵動詞并寫小標(biāo)題的方法，帶動學(xué)生瀏覽文章，進入故事情節(jié)。

2.封面圖片解讀任務(wù)保留不變。

3.主體改編任務(wù)細(xì)化為三個問題，突出重點。

問題一保留“話劇序幕設(shè)計為交代清楚成名的困境，此處自白好還是旁白好”的設(shè)計。

問題二在故事情節(jié)分析后，留足時間讓學(xué)生討論“如何通過人物來表現(xiàn)‘斗蟲的激烈場面”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，品味動作描寫刻畫人物形象，側(cè)面描寫表現(xiàn)場景氣氛等描寫手法的特點。

問題三討論文本細(xì)節(jié)，“成名之子化蟲”處，讓成名知道小蟲來歷好還是不知道好？再次強化文本細(xì)讀后引導(dǎo)學(xué)生探究細(xì)節(jié)處的深意。同時也是比較環(huán)節(jié)的開端，引導(dǎo)學(xué)生感知“成名之子化蟲”其實是本篇故事“喜劇的開端，悲劇的頂點[4]”。進而通過和“格里高爾”父子的比較，印證學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，挖掘《促織》故事的思想深度，所用表格依舊沿用上一版本的設(shè)計。

最后的教學(xué)設(shè)計對前幾版中發(fā)現(xiàn)的問題做了最大程度的補救：1.強化文本細(xì)讀，突出語言構(gòu)建與運用是語文學(xué)科的基礎(chǔ)；2.明確并簡化任務(wù)情境設(shè)計，讓任務(wù)帶動文本研讀，而不是兩者隔膜；3.以課前提煉小標(biāo)題來了解學(xué)情，幫助學(xué)生回顧情節(jié)梗概，為課堂研讀做鋪墊；4.比較任務(wù)的提出有了生成的基礎(chǔ)，不再顯得突兀且與課堂脫離。

在實際教學(xué)中雖然取得了較好的效果，但以下幾點值得思考：

1.閱讀課要以學(xué)生為主體。要用任務(wù)帶動學(xué)生進行更多的文本研讀、課堂討論等活動，學(xué)生才能獲得更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。課堂上學(xué)生完成度最高的是任務(wù)二中細(xì)節(jié)探究問題。通過細(xì)讀文本學(xué)生真正體會到“好事少年”的“三笑”與“成名”的“大駭大喜”在側(cè)面烘托“斗蟲”氣氛中起到的巨大作用。新課標(biāo)“凸顯以學(xué)生為中心”的理念需要教師強化落實意識并體現(xiàn)在課堂上，情境設(shè)計的真實和有效可以做到兼顧。

2.比較閱讀要研究可比之處。比較閱讀不應(yīng)該是淺表的或者是“為了比較而比較”的活動。本次《促織》《變形記》比較閱讀當(dāng)然有其應(yīng)該比較的意義，但是在實際的課堂中并沒有將這種比較的意義體現(xiàn)得很好。比較閱讀不能停留在表象，而要通過表象的比較，帶領(lǐng)學(xué)生進入本質(zhì)、深刻、抽象的思維空間，去探尋更深層次的意蘊。就文章而言有兩個父親的存在：一個是真實的父親，有本能的父愛，成名和格里高爾父親都會本能關(guān)心自己兒子，只是前者更明顯，后者略欠缺；一個是父親的群像，所有的父親都會面臨社會各方施加于他們的壓力，當(dāng)壓力過大時，真實的有著本能父愛的父親便會隱去，取而代之的是一位被壓力逼迫得顧不上兒子、為生活焦灼的父親。而他們的不同表現(xiàn)是，成名對自己生存尊嚴(yán)的讓渡并無察覺，而對兒子生存尊嚴(yán)的讓渡更無察覺，甚至欣喜于此讓渡帶來的圓滿，他的成名以兒子“成蟲”為代價，所謂“當(dāng)穩(wěn)了奴才”，這具有中國古代文化特點；而格里高爾父親更多的是關(guān)注自己，哪怕是面對犧牲了的兒子，他的冷漠表現(xiàn)是西方個人主義的體現(xiàn)。這樣才可能是脫離了低級和膚淺的比較閱讀應(yīng)有的樣子。

3.閱讀教學(xué)不能忽視單篇閱讀的價值?！叭隆北尘跋碌拈喿x教學(xué)強調(diào)群文閱讀、整本書閱讀，這的確為閱讀教學(xué)提供了更多的途徑，但教師也要客觀理性地思考，把握住其邊界，不能無限制地夸大其作用，傳統(tǒng)的單篇閱讀并不過時，它恰恰是群文閱讀和整本書閱讀的基礎(chǔ)，但單篇閱讀不能只是簡單地講閱讀，其價值在于“舉一反三”，所以教師要在單篇閱讀的教學(xué)設(shè)計上下功夫。再者，創(chuàng)設(shè)的情境要真實，設(shè)置的任務(wù)要適當(dāng)，不能只是在傳統(tǒng)教學(xué)的模板上硬生生扣上一個情境，將教學(xué)的問題設(shè)置簡單地轉(zhuǎn)換成任務(wù)，這樣的教學(xué)依舊是“穿新鞋走老路”，違背新課改的初衷；有些教學(xué)設(shè)計里任務(wù)眾多，一個接一個的任務(wù)令學(xué)生目不暇接，但其缺少真正的價值，反而使課堂變得支離破碎，所以說設(shè)置的任務(wù)寧缺毋濫。閱讀教學(xué)還是要遵循語文學(xué)科的特點，從語言、思維、審美、文化四個層面入手，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，使學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，進而提升語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 李衛(wèi)東.大觀念和核心學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的大單元設(shè)計[J]. 語文建設(shè)，2019（21）.

[2] 王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：200.

[3] 畢飛宇.小說課[M].北京：人民文學(xué)出版社，2017：14-55.

[4] 溫儒敏，王本華.普通高中教科書教師教學(xué)用書[M].北京：人民教育出版社，2019：246-249.

編輯/李莉