陳向榮

摘? ?要：大概念大單元視域下的跨學(xué)科教學(xué)實踐指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性的特征。在小學(xué)語文四年級上冊神話故事單元教學(xué)中，教師從大單元大概念角度解讀教材、重構(gòu)單元，通過以大概念為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以項目式學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué)，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，指導(dǎo)學(xué)生深度閱讀。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；大概念大單元；跨學(xué)科；項目式學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.23? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）19/22-0087-06

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出：語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐中積累、構(gòu)建并在真實的情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！墩n標》引入大概念、大任務(wù)、大主題驅(qū)動的問題式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、主題式學(xué)習(xí)等，重構(gòu)課程內(nèi)容，使各部分建立聯(lián)系?！墩n標》明確以學(xué)生核心素養(yǎng)為核心，提倡高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，鼓勵跨學(xué)科教學(xué)。

在認真研讀《課標》的基礎(chǔ)上，筆者嘗試以“系統(tǒng)分析知識體系，整體設(shè)計教學(xué)流程”的原則，構(gòu)建小學(xué)語文基于大單元大概念的跨學(xué)科教學(xué)研究體系。在充分解讀教材的基礎(chǔ)上，圍繞核心素養(yǎng)內(nèi)涵確立大單元目標；圍繞基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群提煉大概念，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)；以項目式學(xué)習(xí)方式展開跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，為大單元教學(xué)提供深度學(xué)習(xí)的契機。

一、定單元、析內(nèi)容、設(shè)目標

華東師范大學(xué)崔允漷教授指出：單元是一種學(xué)習(xí)單位、一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此一個單元就是一個微課程。大單元視角下的課程教學(xué)不同于以往單篇的講述，注重深究內(nèi)涵，透析知識的因果關(guān)系，并運用批判性思維方式推理、論證。整個單元規(guī)劃必須是建立在對課程標準、核心內(nèi)容、基本學(xué)情分析基礎(chǔ)上的“再建構(gòu)”。

（一）確定大單元

根據(jù)教育部針對深度課程的單元課程項目定位，單元是能夠提高學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)的基本課程單元。根據(jù)《課標》和教材內(nèi)容，單元的規(guī)劃大概有三種形態(tài)：教材單元、教材重組單元（即把教材中的一個自然單元的若干節(jié)組成一個新的單元，或者在幾個自然單元中選擇一部分結(jié)合在一起組成一個新的單元）、自擬專題單元。

小學(xué)語文四年級上冊神話故事單元為文體單元，旨在指導(dǎo)學(xué)生認識神話的基本特點，幫助學(xué)生建立對神話這種文化體裁的初步了解。四篇神話故事充滿神奇想象，是時代的產(chǎn)物，也是一種文化，是繼三年級童話故事單元和寓言單元之后，第三個以文體組織的單元，說明在本單元的教學(xué)中教師要關(guān)注神話這種文學(xué)體裁，引導(dǎo)學(xué)生了解神話的神奇想象力和鮮明的人物形象。該單元各部分關(guān)聯(lián)性強，可開啟學(xué)生對敘事類文本的探索，學(xué)習(xí)敘事的思維邏輯建構(gòu)，可采用大單元形式實施教學(xué)。

（二）解析教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)單元前四篇課文的導(dǎo)讀內(nèi)容和課后練習(xí)的特點，教材從四個層面指導(dǎo)學(xué)生體會神話故事的奇妙，感悟人物形象的多彩性?！侗P古開天地》帶領(lǐng)學(xué)生在邊讀邊想中觸摸神話的奇；《精衛(wèi)填海》培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合注釋讀懂故事，感悟神話的妙；《普羅米修斯》在學(xué)生交流打動自己的情節(jié)中，感悟人物形象的鮮明；《女媧補天》則指導(dǎo)學(xué)生在想象續(xù)寫中體會人物甘于獻身的品質(zhì)。

（三）設(shè)置單元目標

教材要使學(xué)習(xí)者在全面了解故事的基礎(chǔ)上得出事件的原因、經(jīng)過和結(jié)論，并能按照事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果講出事件的主要內(nèi)容。與此同時，將語句段理解融于故事的理解和講述中，能為梳理故事和深度理解文章提供支架。此外，根據(jù)單元總體目標，筆者打破以往知識目標、能力目標、素養(yǎng)目標各自獨立的維度目標，以語文核心素養(yǎng)進行統(tǒng)整（見圖1）：

文化自信：能領(lǐng)略神話中奇妙的幻想和人物鮮明的形象；在閱讀神話中感受神話人物的高尚品格。

語文運用：閱讀文章，體會奇妙的思想，或說明某些故事奇妙的地方；結(jié)合自身的閱讀感受，互相交流對神話世界的理解；選取你喜愛的神話角色，圍繞“我和……過一天”展開想象，創(chuàng)編故事；學(xué)寫舞臺劇本，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)作能力。

思維能力：讀故事，說出神話故事神奇的地方；能通過收集資料和教師鏈接學(xué)習(xí)，用科學(xué)的知識解釋神話中的奇妙幻想。

審美創(chuàng)造：邊閱讀邊思考，體驗神話的奇妙；認識41個生字，并運用“騰云駕霧、上天入地”等八個詞匯，聯(lián)系有關(guān)人物或事件。

二、提取單元大概念，創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)

大概念是一門學(xué)科知識內(nèi)容體系中最有解釋力、統(tǒng)治力、滲透力的知識，這種知識包含學(xué)科思想、學(xué)科方法、學(xué)科思維，是核心素養(yǎng)在學(xué)科中的表現(xiàn)。浙江大學(xué)劉徽指出，大概念就是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。

大單元整體教學(xué)需從位于學(xué)科中心地位的大概念出發(fā)，準確定位本單元的學(xué)科大概念，來反映語文學(xué)科的主要觀點和思維方式，其能提供對于理解知識、研究和解決問題的思想方法或關(guān)鍵工具，具有持久的可遷移的應(yīng)用價值。大概念則能幫助學(xué)生形成完整的認知線索和構(gòu)成完整的問題網(wǎng)絡(luò)，形成“大概念——學(xué)科大概念——核心概念——基本知識”的基本架構(gòu)。

語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成。有了單元總目標和素養(yǎng)目標，我們從語文學(xué)科的六大任務(wù)群中提取與四年級學(xué)生神話故事單元相對應(yīng)的知識要求形成本單元的基本知識（見表1），再從語文的聽說讀寫四個方面去確定神話單元的核心概念，形成“神話是群眾創(chuàng)作的虛構(gòu)的民間文學(xué)”的學(xué)科概念，再上升到最終的“神話是人類對創(chuàng)世大問題的精神創(chuàng)作”的跨學(xué)科大概念。（見圖2）

《課標》強調(diào)設(shè)置真實的生活情境，圍繞本單元確定的“神話是人類對創(chuàng)世大問題的精神創(chuàng)作”這一大概念，生成“分析神話故事產(chǎn)生的原因，科學(xué)認識神話中的想象，用科學(xué)知識解釋神話現(xiàn)象”的話題，創(chuàng)設(shè)“作為小小科學(xué)家，你將和喜歡的神話人物共處一天，你該如何向他們解釋神話故事的原因”的情境。設(shè)置具有各種挑戰(zhàn)性的任務(wù)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者群體的興趣愛好，可以擴大學(xué)生的語言認知能力，提高語言認知水平。教師用“科學(xué)破解神話之謎”作為驅(qū)動問題，在驅(qū)動問題下，做了如下問題（學(xué)習(xí)任務(wù)）分解：神話故事是什么；閱讀神話故事，說一說自己最喜歡的神話人物和故事；在習(xí)作基礎(chǔ)上結(jié)合科學(xué)事實改編劇本；劇本排練及舞臺劇展示。

三、教學(xué)流程設(shè)計及教學(xué)策略實施

在確立了大單元大概念、情境問題任務(wù)后，學(xué)習(xí)線索一目了然。教師根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，可以從多角度構(gòu)建教學(xué)流程或教學(xué)框架，比如情境線、任務(wù)線、問題線、知識線、素養(yǎng)線等。在此基礎(chǔ)上，可以考慮單線構(gòu)建，也可以考慮多線并行。筆者在神話故事大單元以任務(wù)線（問題線）構(gòu)建教學(xué)框架。（見圖3）

本單元以文體組織單元，首先要讓學(xué)生明白什么是神話。神話是群眾集體口頭創(chuàng)造，表達對大自然智慧的敬仰、斗爭和對完美的向往，是民間文學(xué)，富有很強的哲學(xué)性、藝術(shù)性。《精衛(wèi)填?！愤x自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》，很多小學(xué)生較為陌生，因此，教師可以將《山海經(jīng)·北山經(jīng)》的內(nèi)容介紹作為閱讀指導(dǎo)課的教學(xué)資源?！镀樟_米修斯》故事語言通俗易懂，教師在引導(dǎo)時可以按事件的原因、經(jīng)過、后果介紹普羅米修斯“盜”火的事跡，讓學(xué)生在交流中發(fā)現(xiàn)最打動自己的故事情節(jié)，為精讀做好鋪墊?！杜畫z補天》是女媧從各處拾來五個顏色不同的石頭，文章中只用一句話帶出，而文章導(dǎo)讀的設(shè)計需發(fā)揮自己的想象力，試著將女媧從各處拾到五色石的經(jīng)過講明白、講生動。

閱讀中國神話和世界經(jīng)典神話，既是本單元四篇課文的拓展和延伸，又是本次大單元跨學(xué)科教學(xué)的第二個學(xué)習(xí)任務(wù)。我國的古代神話故事和傳奇，往往散見于各種文獻材料之中?！吨袊裨拏髌妗放c《世界經(jīng)典神話與傳說故事》兩冊二十四篇國內(nèi)外的神話故事展示了不同地區(qū)和民族神話的特色。在此基礎(chǔ)上，教師要和學(xué)生共同制定閱讀計劃，通過集中讀、自由讀、帶著問題讀等閱讀活動開展神話故事的整本書閱讀，了解故事內(nèi)容，感悟神話的神奇。比如《普羅米修斯》的拓展：在學(xué)習(xí)后，讓學(xué)生仔細閱讀書籍鏈接上的有關(guān)燧人鉆木取火的故事；在交流中，幫助學(xué)生認識取火方法的各種相似性，進而感受世界的奇妙；從文學(xué)人物分析的角度來看，不少作家留下了贊美的佳作，如英國作家雪萊筆下的《普羅米修斯贊歌》，可讓學(xué)生通過即興的朗誦，體會作者對普羅米修斯的贊美。

神話流傳時間長、范圍廣，深入理解人物形象是體會神話內(nèi)涵的重要方式。學(xué)生只有熟悉人物，把握人物的特點，才能喚醒學(xué)生的閱讀積累，開拓寫作思路。第三個學(xué)習(xí)任務(wù)先從習(xí)作開始，教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系本單元學(xué)過的神話故事、傳說或自己感受最深的故事提出問題。在第二個學(xué)習(xí)任務(wù)閱讀分享中，有相同或相近喜好的學(xué)生可以組成小組，可聯(lián)合藝術(shù)、科學(xué)、信息科技等學(xué)科教師對小組學(xué)習(xí)活動進行指導(dǎo)，包含舞臺劇的組成要素、人員的分工、情景劇劇本的編寫、科學(xué)實驗驗證等，幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的想法。

神話是遠古時代人民對自然界和歷史現(xiàn)狀的認識，是人們開始思考和探究大自然后根據(jù)自身的想象形成的故事。故事是虛構(gòu)而并非真實的，教學(xué)中我們要鼓勵學(xué)生大膽想象，讓學(xué)生了解神話從某種意義上而言是未完成的科學(xué)。古人曾幻想飛天入海，于是今天就有了飛機，有了潛艇。但隨著科學(xué)技術(shù)的提高，很多故事中的情節(jié)也被科學(xué)揭開了神奇的面紗。當學(xué)生在體驗神話奇妙和美妙的同時，筆者在第四個學(xué)習(xí)任務(wù)“科學(xué)破解神話之謎”舞臺劇展示中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“天地萬物究竟是怎樣形成的”“火，真的是普羅米修斯帶給人類的嗎”等問題，完成“我和神話人物的一天”的神話劇表演任務(wù)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，初步了解了演出的場景、道具、人物造型等元素，學(xué)習(xí)了舞臺表演的技巧，懂得分工合作的重要性。雖然有的劇目表現(xiàn)還很稚嫩，但是學(xué)生們都積極參與舞臺劇的排練展示，不僅關(guān)聯(lián)了學(xué)習(xí)任務(wù)，還增強了課程的實踐性。

四、構(gòu)建評價體系

評價是檢驗、提升教學(xué)質(zhì)量的重要方式和手段，其中學(xué)習(xí)態(tài)度、過程表現(xiàn)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等方面貫穿學(xué)習(xí)的全過程?；诖蟾拍畲髥卧曈虻目鐚W(xué)科教學(xué)采用項目式學(xué)習(xí)方式展開，借鑒了項目式學(xué)習(xí)的評價體系，包括過程性評價、作品評價、能力素養(yǎng)評價。

過程性評價關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科項目中完成工作的情況。及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，便于教師及時調(diào)整思路，反思總結(jié)，打破傳統(tǒng)的結(jié)論化評價方式（見表2）。

作品評價，顧名思義是跨學(xué)科教學(xué)中對于最終的小組創(chuàng)作作品進行的評價。評價將從作品的實用性、創(chuàng)新性、應(yīng)用性展開，且包括學(xué)生的表達能力。以《神話故事》大單元教學(xué)為例，最終的作品是演繹舞臺劇，筆者從故事表達、舞臺表達、藝術(shù)表達三方面進行最終的作品評價（見表3）。

能力素養(yǎng)評價包含了語文核心素養(yǎng)和學(xué)生4C能力培養(yǎng)，貫穿于整個教學(xué)始末。以《神話故事》單元為例，素養(yǎng)評價中的語文核心素養(yǎng)根據(jù)之前的單元素養(yǎng)目標制訂。而技能素養(yǎng)以溝通能力、合作能力、批判性思維、創(chuàng)造與創(chuàng)新等最基本的4C能力為主要維度，且具備自我評價、同組學(xué)生評價、教師評價三方評價主體（見表4）。

參考文獻：

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【責(zé)任編輯 李紅霞】