楊翠　張等菊　張成林

摘要：師生關(guān)系是高職院校場域時(shí)空變革的基本遵循和重要憑依，是師生主體雙方共同構(gòu)成的一種高職教育的關(guān)系存在樣態(tài)。“偏正結(jié)構(gòu)”的本體存在性具有飽滿的現(xiàn)實(shí)意義和關(guān)系脈絡(luò)，是實(shí)踐過程中事實(shí)邏輯與價(jià)值邏輯的秩序有效編排。師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)境遇的現(xiàn)實(shí)桎梏遏制了高職院校場域所蘊(yùn)藏的充滿生機(jī)活力的教育空間。師生關(guān)系要切實(shí)擺脫“工具理性”的現(xiàn)實(shí)桎梏，需要進(jìn)行師生關(guān)系的溯源與偏正結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，尋找?guī)熒P(guān)系困境的癥結(jié)之處，構(gòu)建起一種兼顧主體發(fā)展和育人導(dǎo)向功能的師生關(guān)系，形成了復(fù)雜多變、隱而不彰的師生關(guān)系的教育愿景。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了師生主體間的視域交融和意義生成，在一定程度折射出高職院校場域中師生交往互動(dòng)的應(yīng)然追尋與實(shí)然呈現(xiàn)，最終趨向高職院校教育的“烏托邦”。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；偏正結(jié)構(gòu)；生成哲學(xué)；正位；偏位

《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱《職業(yè)教育法》）自1996年9月頒布實(shí)施以來，為我國提高勞動(dòng)者素質(zhì)、建設(shè)世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)。2022年4月20日，第十三屆全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第三十四次會(huì)議通過了新修訂的《職業(yè)教育法》，自2022年5月1日正式實(shí)施。新《職業(yè)教育法》的實(shí)施是一次里程碑式的突破，對提高勞動(dòng)者素質(zhì)和技術(shù)技能水平，促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，建設(shè)教育強(qiáng)國、人力資源強(qiáng)國和技能型社會(huì)具有重要意義。[1]《職業(yè)教育法（2022）》貫徹面向?qū)嵺`、強(qiáng)化能力，堅(jiān)持面向人人、因材施教的全面教育觀，高職院校的發(fā)展日漸成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)話題，作為高職院校發(fā)展的核心脈絡(luò)——師生關(guān)系的構(gòu)建生成過程顯得尤為重要。師生關(guān)系是師生在教育教學(xué)過程中的相互關(guān)系，它不僅是一種工作關(guān)系、一種道德關(guān)系，也是一種心理關(guān)系。教師不僅傳授知識(shí)，而且塑造高職學(xué)生的價(jià)值觀。然而，高職學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀和世界觀還不成熟，因此師生關(guān)系對高職學(xué)生的心理健康有著重要的影響。[2]師生關(guān)系是高職院校場域時(shí)空變革的基本遵循和重要憑依，是師生主體雙方共同構(gòu)成的一種高職教育的關(guān)系存在樣態(tài)。在高職院校場域的關(guān)系構(gòu)境中，師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)鑲嵌于師生日常交往情境的教育成長的構(gòu)境空間，師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的生成衍化值得各方高度關(guān)注。

一、高職院校師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的浮現(xiàn)

“偏正結(jié)構(gòu)”最初是漢語語法中的一種構(gòu)詞形式，而語法意義上的“偏正結(jié)構(gòu)”是由修飾語和中心語構(gòu)成的，中心語處于正位，修飾語處于偏位，與此同時(shí)，修飾語又對中心語進(jìn)行必要的限定。[3]從語法修飾的視角來看，“偏正結(jié)構(gòu)”是一種限定與被限定之關(guān)系，如果將這種結(jié)構(gòu)應(yīng)用于日常的人際交往之中，往往意味著權(quán)威與非權(quán)威關(guān)系的誕生。權(quán)威似乎總是被認(rèn)為是正確的，可以這樣說，對權(quán)威的肯定也就是對正確性的肯定，于是就意味著“偏位者”不可能會(huì)比“正位者”更正確。當(dāng)然，這里并不是說“偏位者”沒有正確的機(jī)會(huì)，而是說處于偏位的人在正確之前需要得到“正位者”的真實(shí)確認(rèn)。[4]“偏正結(jié)構(gòu)”的本體存在性不會(huì)陷于“絕對的虛無”，而是具有飽滿的現(xiàn)實(shí)意義和關(guān)系脈絡(luò)?！捌Y(jié)構(gòu)”不是個(gè)體頭腦中憑空臆造想象而來，也不是純粹的理論推演而出，而是實(shí)踐過程中事實(shí)邏輯與價(jià)值邏輯的秩序有效編排?！捌Y(jié)構(gòu)”是事物之間有序存在的結(jié)構(gòu)樣態(tài)，是組織內(nèi)部層級差異的重要支撐符碼。一言以蔽之，“偏正結(jié)構(gòu)”現(xiàn)實(shí)社會(huì)功能施展和結(jié)構(gòu)維系的必由之路，是正位結(jié)構(gòu)與偏位結(jié)構(gòu)的應(yīng)然關(guān)照和實(shí)然取向。

“偏正結(jié)構(gòu)”在社會(huì)科學(xué)中最早應(yīng)用的是翟學(xué)偉的中國社會(huì)互動(dòng)模型的研究，而邵成智和扈中平將“偏正結(jié)構(gòu)”引入師生關(guān)系的致思之中。教育者在教育過程中之所以處于“主導(dǎo)地位”，是因?yàn)榻逃叩挠心康幕顒?dòng)就是教育本身，而受教育者是作為“教育對象”參與教育過程之中的。[5]師生關(guān)系要統(tǒng)攝于教師與高職學(xué)生互動(dòng)交往的雙邊過程之中，是高職院校場域中教育推進(jìn)和功能施展的重要憑依。偏正結(jié)構(gòu)映射于高職院校場域諸多關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，其中師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)備受關(guān)注?！捌Y(jié)構(gòu)”中的“正位”與“偏位”在高職院校場域得到實(shí)際運(yùn)作，教師是師生關(guān)系的“正位者”，高職學(xué)生是師生關(guān)系的“偏位者”?！捌Y(jié)構(gòu)”融入師生關(guān)系的動(dòng)態(tài)生成之中，洞察著高職院校場域的師生之間的本體互動(dòng)和層級交往，詮釋著大學(xué)教育的有序發(fā)展。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)并非僅僅是一種理論玄思，而是存在于師生相互交往的教育景象之中，是大學(xué)教育有序發(fā)展的意義紐結(jié)。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)具體涉及到兩個(gè)維度：首先是處于正位結(jié)構(gòu)的高職院校教師是高職院校場域中教育教學(xué)的主導(dǎo)者和引領(lǐng)者，依據(jù)特定目標(biāo)最大限度把控著大學(xué)教育的核心凝聚；其次處于偏位結(jié)構(gòu)的高職學(xué)生心智尚未成熟，自我交往意識(shí)較為薄弱，主體性發(fā)揮欠佳。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)昭示著高職院校場域中高職院校教師權(quán)力規(guī)訓(xùn)和高職學(xué)生內(nèi)化吸收的實(shí)然博弈。

二、高職院校師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的生成

在《漢語大詞典》（1486頁）中“生成”的“生”解釋為滋生和產(chǎn)生。在《辭源》（1136頁）和《古代漢語詞典》（1393頁）中，“生成”是指“生養(yǎng)、撫育和長成”?！独献印分械摹暗郎?，一生二，二生三，三生萬物”的思想是中國生成論宇宙觀最早的明確表述。[6]老子說：“道可道，非常道?！背恕暗馈北旧砼c“變”“不變”相統(tǒng)一的生成樣態(tài)以外，沒有絕對正確或絕對錯(cuò)誤的“二選一”式答案。[7]老子哲學(xué)的生成思想主要體現(xiàn)在“道”中，在一定意義上可以說，“道”的核心與靈魂是“生”。萬物依道而生，以道而長，法自然，常自然，老子倡導(dǎo)過程論，就是在宇宙萬物的生成和演化過程中來把握道德精神的本質(zhì)。[8]英語中與動(dòng)詞“生成”相對應(yīng)詞是“generate”，來源于拉丁文“generat”，其意思為“created”，由動(dòng)詞“genare”演變而來，意為引發(fā)、造成、產(chǎn)生與生成。[9]生成（generation）是德國唯心主義哲學(xué)家黑格爾（G.W.F.Hegel）《邏輯學(xué)》中的一個(gè)重要的意義范疇，指的是發(fā)展與變化，也被翻譯成“變異”或“變”（德文Werden，英文mutation）[10]。馬克思（Karl Heinrich Marx）哲學(xué)的根本旨趣，也是哲學(xué)革命的實(shí)質(zhì)意味著在生成論視域中一切事物都是生成的，在永恒的變化過程中，不再有預(yù)定的本質(zhì)。在生成思維方式看來，不僅自然，不僅人，所有的存在和整個(gè)世界都不再是等待解釋的涌現(xiàn)存在，而是不斷變化的生成存在。[11]

生成論就是一種思維方式，它堅(jiān)持認(rèn)為事物在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的動(dòng)態(tài)發(fā)展中生成自己的特征，而不是用既定的或預(yù)先形成的特征或模式來定義和概括事物的存在或發(fā)展。[12]生成理論認(rèn)為，任何事物都不是客觀的靜止文本，而是由始至終發(fā)展變化的集合，也處于連續(xù)生成的動(dòng)態(tài)交替之中。生成理論的特點(diǎn)是突出事物的形成和轉(zhuǎn)化，而形成或轉(zhuǎn)化都具有整體性和突現(xiàn)性，因此生成論必然是整體的。[13]世界本身是動(dòng)態(tài)生成的，要進(jìn)入其動(dòng)態(tài)發(fā)展過程或歷史生成過程，進(jìn)行動(dòng)態(tài)地分析、描述、定義、判斷與推理。[14]“生成哲學(xué)”是伴隨復(fù)雜性科學(xué)研究而形成的一種具有“生成論”認(rèn)知特征的哲學(xué)。[15]生成論認(rèn)為，存在的過程不是將現(xiàn)有的元素轉(zhuǎn)化為成就，而是將所有相關(guān)的潛能整合成具有個(gè)體性的新事物。物質(zhì)不是無限可分的，它有一定的限度；要研究事物的“本原”，把它放回產(chǎn)生的環(huán)境中是有意義的。[16]世界萬物是逐步有序生成的，并且這一生成過程是延綿不盡和紛繁復(fù)雜的。中期的尼采（Nietzsche）在系譜學(xué)的批判路徑追尋中形成也生成了哲學(xué)的基本思想，展現(xiàn)出了一種科學(xué)樂觀主義的精神。[17]但兩者都忽略了這樣一種可能性，即我們?nèi)祟惙Q之為生活和經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是日積月累逐漸生成的，甚至是完全尚未在生成過程之中，因此并不能被認(rèn)為是固定的，不能認(rèn)為可以據(jù)之推導(dǎo)或拒絕推導(dǎo)發(fā)動(dòng)者（充足理由）。[18]一言以蔽之，一切事物都是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，沒有永恒的事實(shí)，就像沒有絕對的真理存在一樣。[19]對于處在千變?nèi)f化中的事物來說，生成既是現(xiàn)實(shí)中的客觀存在，又是理想中的超驗(yàn)存在，生成范式不局限于既成的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而洞悉于關(guān)系思維和符號(hào)意義的生成，甚至可以說是互動(dòng)意義上的生成實(shí)踐。

生成哲學(xué)為高職院校師生關(guān)系的生成建構(gòu)提供了重要的闡釋基礎(chǔ)和理論支撐。師生關(guān)系是高職院校場域中一種交織與凝聚著諸多關(guān)系力量的交互生成網(wǎng)絡(luò)，師生關(guān)系中的偏正結(jié)構(gòu)與當(dāng)下關(guān)系境遇的教育耦合、教師導(dǎo)引與高職學(xué)生發(fā)展的融合傾向，最終共同構(gòu)建一種師生關(guān)系的生成樣態(tài)?；诟呗氃盒鲇蛑兄黧w性的角色認(rèn)同和關(guān)系建構(gòu)，師生主體雙方以各自語言符號(hào)為訊號(hào)釋放的主體間互動(dòng)影響了高職學(xué)生意義世界的認(rèn)知生成。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)是交互生成意涵中的關(guān)系運(yùn)作方式，與大學(xué)教育的理念建構(gòu)有著藕斷絲連的關(guān)系。高職學(xué)生的自我意識(shí)薄弱，批判思維和質(zhì)疑能力處于動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢，在一定意義上構(gòu)筑起師生交往中的偏正結(jié)構(gòu)，維系著穩(wěn)定的師生關(guān)系。美國著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）將人類文化劃分為三種基本類型：前喻文化（Prefigurative culture）、并喻文化（Cofigurative culture）和后喻文化（Postfigurative culture）。前喻文化，是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)；并喻文化，是指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化，則是指長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)。[20]顯而易見，師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)置于前喻文化之中，教師的典型“正位”映射出高職學(xué)生的典型“偏位”；而在并喻文化和后喻文化之中師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)可能發(fā)生“正位”弱化或“偏位”強(qiáng)化的位置形變，繼而拓展著師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的意義空間和生成構(gòu)境。師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)是一種高職院校場境建構(gòu)過程中的客觀性實(shí)在，也是師生交往場境生成中的關(guān)系性存在。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)生成運(yùn)作中蘊(yùn)涵著大學(xué)教育的本質(zhì)規(guī)定性，師生主體置身于高職院校互動(dòng)交往的關(guān)系場域之中，在與師生互動(dòng)關(guān)系推進(jìn)中不斷生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并按照價(jià)值導(dǎo)引下的實(shí)踐邏輯生成了新的師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)。

三、高職院校師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)桎梏

高職院校場域中的師生關(guān)系是一種錯(cuò)綜復(fù)雜的交往網(wǎng)絡(luò)，師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)生成邏輯并不一定遵循著應(yīng)然邏輯，其本體價(jià)值可能出現(xiàn)遮蔽窘境，即高職學(xué)生的主體意識(shí)退隱和情感意義的缺失。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)既蘊(yùn)藏師生情感交往互動(dòng)關(guān)系的契機(jī)，又內(nèi)隱著諸多偏正結(jié)構(gòu)矯正過度的潛在風(fēng)險(xiǎn)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，部分師生互動(dòng)的概率為76.25%，所有師生積極溝通的概率僅15%，且學(xué)生從不和教師溝通互動(dòng)的概率仍有2.5%，甚至6.25%的教師點(diǎn)名叫學(xué)生被動(dòng)參與互動(dòng)。[21]此外，31.25%的教師認(rèn)為和學(xué)生相處心生煩躁，且有7%的教師對現(xiàn)存師生關(guān)系表示不滿。另外，92.5%的教師持一致態(tài)度，認(rèn)為師生關(guān)系和諧對學(xué)生學(xué)業(yè)成就高低有重要影響，且影響非常大。高職院校教師缺失有效的情感表達(dá)渠道，對高職學(xué)生成長的教育本質(zhì)的體察發(fā)生了偏移和大學(xué)教育的“本源性認(rèn)知”發(fā)生了錯(cuò)位，最終引發(fā)高職院校教師過度的“工具理性”作怪，高職學(xué)生衍化為教育開展的“對象與工具”，成為被動(dòng)接受的“信號(hào)”。作為高職學(xué)生自身，始終逃不脫高職院校場域中師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的匿影纏繞，擺脫不了教師“正位”的價(jià)值形塑和辨識(shí)導(dǎo)引，跳不出“偏位”的師生關(guān)系預(yù)設(shè)，也沖不破高職院校場域中特殊教育符碼的意義統(tǒng)攝，甚至淪為師生關(guān)系支配下“提線木偶”的窘境傾向。

前喻文化中的高職院校教師處于師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)中的“正位”，是大學(xué)教育實(shí)施的主導(dǎo)者和高職學(xué)生成長發(fā)展的引領(lǐng)者。雖然教師未必是“一言堂”，課堂反應(yīng)也似乎呈現(xiàn)出祥和融洽的景象，但無論是從高職學(xué)生活動(dòng)過后的表現(xiàn)還是就教師本人的專業(yè)成長維度來洞察，“和和美美”的“一呼一應(yīng)”的日常集體活動(dòng)只追求實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能與師生關(guān)系的外部“和順”，卻未能觸及高職學(xué)生與教師的主體心靈互動(dòng)和相互的內(nèi)在精神成長。如果高職院校教師不能體恤孩子的內(nèi)心情感，那么就無法達(dá)成深度理解高職學(xué)生的“另類世界”。無論技能有多高深，都難以觸及孩子本真的成長需求。如果教師與高職學(xué)生不能相互理解，不能建立起真正的關(guān)懷關(guān)系，就會(huì)進(jìn)一步阻礙高職學(xué)生的健康成長，加劇教師的工作倦怠體驗(yàn)。[22]師生正常交往的意義指向被刻意隱匿或遮蔽起來，師生主體之間的盲目“純粹理性”演變?yōu)橐环N哈貝馬斯（Jürgen Habermas）意涵中的“交往理性”狀態(tài)，師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)凸顯異化傾向，居于“正位者”的教師的引領(lǐng)能力悄然隱遁，居于“偏位者”的高職學(xué)生陷于異質(zhì)化思維的生成過程。換而言之，師生正常交往發(fā)生了麥克拉肯（McCracken）語境中的“意義轉(zhuǎn)移”，偏正結(jié)構(gòu)需要師生主體創(chuàng)建的符號(hào)編碼進(jìn)行意義賦值，促使師生關(guān)系的意向聚焦和教育生成。偏正結(jié)構(gòu)境遇的現(xiàn)實(shí)桎梏遏制了高職院校場域所蘊(yùn)藏的充滿生機(jī)活力的教育空間，師生關(guān)系實(shí)際運(yùn)作中一定程度上用物性邏輯取代人性邏輯，最終可能會(huì)出現(xiàn)外在嚴(yán)苛與內(nèi)在虛妄的矛盾性迷惘樣態(tài)。

四、高職院校師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的理路消解

高職院校場域中的師生關(guān)系要切實(shí)擺脫“工具理性”的現(xiàn)實(shí)桎梏，需要進(jìn)行師生關(guān)系的溯源與偏正結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，尋找?guī)熒P(guān)系困境的癥結(jié)之處，進(jìn)而擺脫師生主體的先驗(yàn)思辨，最終消解“單向度”的實(shí)踐藩籬。理想的師生關(guān)系不要僅拘泥于價(jià)值邏輯的外部推演，更要注重實(shí)踐邏輯的內(nèi)在訴求，要從師生之間的實(shí)體性思維轉(zhuǎn)換到關(guān)系性思維，最終能夠通過偏正結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作使高職院校場域情境中的高職學(xué)生處于師生偏正結(jié)構(gòu)的“情境正位”。師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)是在交往生成的指涉下高職教育的價(jià)值結(jié)構(gòu)透視，也是主體偏正結(jié)構(gòu)的存在意義和價(jià)值旨?xì)w。理想師生主體間的交往互動(dòng)不僅要尊重學(xué)生及其天性，更要保障教師的教育權(quán)力的有效履行。理想的師生關(guān)系應(yīng)該是一種情感交織的復(fù)雜關(guān)系，而借助依賴的教育正是這種新型師生關(guān)系的長效建構(gòu)路徑。這種相互依存的心理狀態(tài)以及情感接受的互動(dòng)模式促進(jìn)了師生主體雙方構(gòu)成關(guān)懷關(guān)系的生成共同體。對話、實(shí)踐與認(rèn)可共同滋養(yǎng)了個(gè)體的倫理理想愿景，情感性的師生關(guān)系可以進(jìn)一步改善和提升。[23]現(xiàn)代教育中的師生關(guān)系是主體之間的關(guān)系，不是主體與客體之間的關(guān)系，而是兩個(gè)主體之間的關(guān)系。建立師生關(guān)系不僅是為了實(shí)現(xiàn)師生的平等，也是為了提高師生的主體性。在師生關(guān)系中，教師必須承擔(dān)起對高職學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)肅教育和嚴(yán)格紀(jì)律教育的主要責(zé)任。高職學(xué)生、家長和全社會(huì)都應(yīng)該理解教師的重大責(zé)任和在盡職盡責(zé)中可能出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤，支持教師承擔(dān)起領(lǐng)導(dǎo)主體的責(zé)任。[24]結(jié)合“校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)趨勢，高職院校要以職業(yè)能力、技能教育為導(dǎo)向，扭轉(zhuǎn)“正位與偏位”偏差性的認(rèn)識(shí)，提高師生情感素養(yǎng)，運(yùn)用情感教育的價(jià)值導(dǎo)向和人本主義的方法，源于內(nèi)部探索改善師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的可持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

然而，師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)有所弱化已是當(dāng)前高職教育改革不可偽飾的客觀事實(shí)，高職院校教師“正位”角色消解的諸多言論此起彼伏。有鑒于此，高職院校場域中的師生關(guān)系重構(gòu)應(yīng)該另辟蹊徑，需要構(gòu)建起一種兼顧主體發(fā)展和育人導(dǎo)向功能的師生關(guān)系，形成了復(fù)雜多變、隱而不彰的師生關(guān)系的教育愿景。高技能人才是現(xiàn)代服務(wù)業(yè)快速發(fā)展的重要支撐，高職院校是培養(yǎng)高技能人才的主陣地。數(shù)據(jù)顯示，近三年高職院校畢業(yè)生的就業(yè)率均達(dá)到91%以上。但是，高職院校畢業(yè)生仍面臨較為嚴(yán)峻的就業(yè)質(zhì)量問題，結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題突出。其主要原因在于，高職院校培養(yǎng)的人才不能滿足經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的人才需求，即高職院校培養(yǎng)的學(xué)生的能力素質(zhì)不能滿足用人單位的需要。[25]高職學(xué)生核心素養(yǎng)的塑造依循于教育“邏各斯”的本源性認(rèn)識(shí)，有賴于教師專業(yè)技能的有效引領(lǐng)以及教學(xué)本體功能的真正發(fā)揮。另外，高職院校教師對高職學(xué)生的發(fā)展要秉持一種超前傾向、浪漫情懷和唯美意識(shí)，高職教育是一種差異化、個(gè)性化和社會(huì)化構(gòu)序過程中的內(nèi)在形塑活動(dòng)，凸顯出教育的本體性價(jià)值取向和功能性實(shí)踐關(guān)懷。高職院校場域中的師生關(guān)系不再僅僅是一種關(guān)系交往的本體性存在，更重要的是一種人文關(guān)懷的意義彰顯，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)著師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)中“正位者”與“偏位者”之間的張力均衡。處于“偏位”的高職學(xué)生更加頻繁地挑戰(zhàn)居于“正位”的教師，他們正試圖掙脫教師權(quán)威的羈絆與束縛，不再單方面地接受教師傳授的書本知識(shí)。而且事實(shí)上，教師已經(jīng)意識(shí)到要摒棄純粹前喻文化主導(dǎo)的教育方式，尋思能夠指涉未來教育的互喻文化之路。[26]互喻文化不同于前喻文化和后喻文化所蘊(yùn)含著典型的偏正結(jié)構(gòu)，會(huì)引發(fā)現(xiàn)存高職院校教師“正位”權(quán)威的失序或無效，迫使師生關(guān)系進(jìn)行關(guān)系格局的調(diào)整與偏正結(jié)構(gòu)的重組。與此同時(shí)，在新的人文教育理念關(guān)涉下，處于偏正結(jié)構(gòu)中“正位”的高職院校教師群體向內(nèi)探尋職業(yè)幸福與自我價(jià)值的核心關(guān)切[27]，切實(shí)嵌入處于“偏位”的高職學(xué)生內(nèi)心世界的情感生成和意義建構(gòu)。

承上所述，盡管高職院校教師試圖建立一種民主、平等、和諧的師生關(guān)系，并在某些層面上獲得了可觀的變化，然而，師生關(guān)系仍然呈現(xiàn)出一種偏正結(jié)構(gòu)，師生關(guān)系產(chǎn)生于師生交往過程，并根植于具體活動(dòng)空間——教育場域。[28]師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)是一種師生關(guān)系實(shí)踐意義中的實(shí)體存在，是高職院校場域中教育關(guān)系事件群的當(dāng)下建構(gòu)與意義會(huì)聚。師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)不僅可以彌合蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori）意涵中的教學(xué)關(guān)系形式，而且更契合赫伊津哈（Johan Huizinga）語境中的生存“本體”。我們需要透過表象來洞悉師生互動(dòng)的本真面目，體察師生主體間交往的“本域問題”，貫徹師生主體的精神理性和實(shí)踐意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中師生“對話交互”的視界融合[29]，破解師生關(guān)系偏正結(jié)構(gòu)的“邏各斯中心主義”。高職院校師生關(guān)系的偏正結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了師生主體間的視域交融和意義生成，在一定程度上折射出高職院校場域中師生交往互動(dòng)的應(yīng)然追尋與實(shí)然呈現(xiàn)，師生關(guān)系也勢必從“必然王國”邁向“自由王國”，最終趨向高職院校教育的“烏托邦”。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）