戴偉芬　汪燕

摘要：將社區(qū)知識納入教師教育項目并實現(xiàn)大學、學校（中小學、早教中心，下同）、社區(qū)的知識權力均等化，是培養(yǎng)職前教師積極回應多元化學生群體的一種有效路徑。美國鮑爾州立大學的社區(qū)參與型教師教育項目在“教師教育中誰的知識重要”“培養(yǎng)何種教師”及“如何培養(yǎng)教師”的問題上，實現(xiàn)了基本理念的突破。該項目通過大學、學校、社區(qū)的密切合作，大學課程、學校實習、社區(qū)學習的互動，批判性服務學習的開展，職前教師的持續(xù)反思及文化回應性教學宣言的確立等方式，培養(yǎng)出具有文化回應性和社會正義傾向的職前教師，同時推進了社區(qū)的發(fā)展。

關鍵詞：職前教師；社區(qū)參與；教師教育項目

在以多元化著稱的美國，如何讓以白人、中產(chǎn)階級和女性為主的教師群體，為具有種族、民族、語言、文化、經(jīng)濟等多樣性的課堂做好準備，無疑是教師教育的核心問題。傳統(tǒng)教師教育項目主要提供基于大學的課程和基于校園的實地經(jīng)驗，二者共同存在的不足是脫離了社區(qū)情境，難以為職前教師提供與社區(qū)及其成員接觸的機會。為此，美國學者呼吁教師教育項目應實現(xiàn)認識論的轉變，在注重學術性知識和實踐性知識的培養(yǎng)范式中，增加社區(qū)知識這一維度，通過三類知識的融合培養(yǎng)社區(qū)型教師，以回應民主社會對教師的需求。[1]同時，作為美國教師培養(yǎng)唯一認證機構的美國教育者培養(yǎng)認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP），在最新修訂的CAEP標準（2022）中，特別將平等和多樣性納入認證標準中，并要求教師教育機構為職前教師提供與多樣化的學生、學校、家庭及社區(qū)合作的經(jīng)驗。[2]在實踐中，教師教育項目也日益注重為職前教師提供基于社區(qū)的經(jīng)驗，以使他們了解社區(qū)及其成員并向其學習。其中，鮑爾州立大學教師學院自2009年起實施的“社區(qū)背景下的學?！表椖浚═he Schools Within the Context of Community，以下簡稱SCC項目）被廣泛視為社區(qū)參與型教師教育項目的典范案例，并因其卓越成效而獲得美國多項榮譽①。

SCC項目通過與懷特利社區(qū)②的合作，使兒童教育系和小學教育系的職前教師在一個學期的時間中完全沉浸于社區(qū)，完成18學分的大學課程學習，開展學校教育實習并參與各種社區(qū)活動。基于SCC項目十余年的實踐經(jīng)驗，鮑爾州立大學現(xiàn)已形成一種具有創(chuàng)新性的社區(qū)參與型教師教育范式：通過大學、學校、社區(qū)的密切合作，將教師教育項目融入歷史性邊緣化社區(qū)中，使職前教師沉浸在影響兒童學習的各種復雜環(huán)境下，培養(yǎng)出具有文化回應性并注重公平和社會正義的職前教師，同時推進社區(qū)的發(fā)展。[3]因此，本文以鮑爾州立大學社區(qū)參與型教師教育項目為研究對象，探索其產(chǎn)生背景、實踐路徑與實施成效，并分析其對我國教師教育的啟示意義。

一、社區(qū)參與型教師教育項目的實施背景

（一）應對多元化學生群體與單一化教師隊伍間的文化差異

從人口統(tǒng)計學特征來看，美國公立中小學中少數(shù)族裔學生占比53%，而與此形成鮮明對比的是教師群體中白人教師占比達79%。[4]白人教師作為教師隊伍的主體，通常為女性、來自中產(chǎn)階層、僅說英語一種語言，而少數(shù)族裔學生中許多人出身貧困家庭，母語非英語。多元化學生與單一化教師間存在的文化差異會導致諸多問題，如對學生的低期望、隱性偏見、文化盲視等，并最終導致不同學生群體間的學業(yè)成就差距。面對多元化學生群體帶來的挑戰(zhàn)，學者呼吁培養(yǎng)文化回應性教師，以提升教師實施文化回應性教學的知識、能力和傾向。[5]作為培養(yǎng)白人教師應對多元化學生的舉措之一，基于社區(qū)的學習被證明可以幫助白人職前教師學會構建更具包容性的課堂。[6]在鮑爾州立大學的社區(qū)參與型教師教育項目中，持續(xù)、深度的社區(qū)沉浸使職前教師能夠充分了解社區(qū)知識，而在社區(qū)情境中的課程學習和教學實習則為其提供了利用社區(qū)知識開展文化回應性教學的機會?，F(xiàn)有研究表明，該模式具有培養(yǎng)教師實施文化相關性、文化回應性和文化持續(xù)性教學的潛力。[7]

（二）彌補新自由主義沖擊下教師教育中社會正義的缺失

20世紀80年代以來，新自由主義沖擊著世界范圍內(nèi)的教師教育項目。作為一種政治意識形態(tài)，新自由主義更注重教師教育的經(jīng)濟性，而忽視了其公共產(chǎn)品屬性，延續(xù)甚至放大了教師教育中固有的不平等。[8]面對上述挑戰(zhàn)，美國學者蔡克納（Kenneth M.Zeichner）呼吁將大學本位教師教育項目與公立教育和更廣泛的社會正義事業(yè)相聯(lián)系，在教師教育中確立一種民主專業(yè)精神，使大學、學校和社區(qū)以更包容的方式共同培養(yǎng)教師，以實現(xiàn)為所有兒童提供同樣高質量教育的目標。[9]與此類似，學者斯麗特（Christine Sleeter）指出，在新自由主義的沖擊下，美國教師教育發(fā)展的最佳方式是將重心從大學轉移到實地，從讓教師為“普通”兒童做好準備，轉向讓他們?yōu)樽疃鄻踊妥罹咛魬?zhàn)性的環(huán)境做好準備，這不僅需要教師教育機構與學校合作，也需要與歷史性邊緣化社區(qū)合作。[10]在此背景下，美國鮑爾州立大學的社區(qū)參與型教師教育項目被視為變革教師教育以培養(yǎng)民主專業(yè)型教師的典范。[11]正如齊格蒙特所言，社區(qū)參與型教師教育作為一種創(chuàng)新性的教師教育范式，可以培養(yǎng)職前教師具備推進教育公平的傾向和能力，以彌合不同種族、社會經(jīng)濟地位和語言的學生之間的機會差距。[12]

二、社區(qū)參與型教師教育項目的基本理念

鮑爾州立大學的社區(qū)參與型教師教育項目以知識基金（Funds of Knowledge）、社區(qū)文化財富（Community Cultural Wealth）、實踐共同體（Communities of Practice）以及社區(qū)教師（Community Teacher）等為理論基礎[13]，在上述理論指導下，實現(xiàn)了教師教育基本理念的突破。

（一）教師教育中誰的知識重要：社區(qū)知識

理論性知識和實踐性知識作為教師的專業(yè)知識基礎已成為共識，但為了向所有兒童提供高質量教育，教師教育除回答“什么知識具有教師教育價值”外，還需回答“誰的知識具有教師教育價值”這一問題。以知識基金和社區(qū)文化財富理論為依據(jù)，社區(qū)參與型教師教育堅信：所有社區(qū)都擁有知識基金和社區(qū)文化財富，且教育者有責任使這種財富作為兒童教育的重要組成部分得到分享和重視；當社區(qū)豐富的文化資本與學校的知識庫和大學的專業(yè)知識受到同等重視時，特別有助于兒童的成功；知識權力的均等化要求學校和大學對社區(qū)持謙遜態(tài)度，打破對教師教育中傳統(tǒng)知識來源的自我珍視；形成一種新的結構，使以前未被認可或認可不夠的社區(qū)專業(yè)知識可以被傾聽、認可和重視。

（二）培養(yǎng)何種教師：社區(qū)教師

培養(yǎng)何種教師是教師教育事業(yè)中需要明確的核心問題。美國學者蔡克納認為，大學本位的教師教育項目（教師教育項目1.0）致力于培養(yǎng)專業(yè)型教師，學校本位的教師教育項目（教師教育項目2.0）致力于培養(yǎng)技術員型教師，二者均未能滿足為公立學校中的所有兒童提供高質量教師的需求，由此提出應向致力于培養(yǎng)社區(qū)教師的教師教育項目3.0變革。[14]以社區(qū)教師理論為依據(jù)，社區(qū)參與型教師教育突破專業(yè)型教師和技術員型教師的培養(yǎng)目標，注重培養(yǎng)具有如下特征的社區(qū)教師：首先，具有文化回應能力，努力了解所服務的兒童、家庭和社區(qū)的文化知識傳統(tǒng)，并利用這些傳統(tǒng)為兒童和家庭建立有意義的聯(lián)系；其次，具有民主和社會公正意識，了解權力和特權制度，并致力于共同建設一個公正的社會，以改變不利于兒童群體的條件。

（三）如何培養(yǎng)教師：社區(qū)情境性學習

基于大學的課程學習和基于中小學校的實地經(jīng)驗是教師教育中常見的培養(yǎng)模式。以實踐共同體理論為依據(jù)，為實現(xiàn)培養(yǎng)社區(qū)教師的目標，社區(qū)參與型教師教育突破職前教師的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，注重為職前教師提供社區(qū)情境式學習：相信與兒童、家庭和社區(qū)的關系具有變革教育的力量；將教師教育項目真正融入歷史性邊緣化社區(qū)中，為職前教師在基于兒童成長和學習的文化環(huán)境中的情境性學習提供機會；大學教師、職前教師、學校教師和社區(qū)成員形成實踐共同體，共同體通過協(xié)商形成共識性策略以實現(xiàn)“提升所有兒童的教育成就”這一共同事業(yè)，同時職前教師在實踐共同體中獲得成長。

三、社區(qū)參與型教師教育項目的實踐路徑

（一）構建關系：大學、學校、社區(qū)的密切合作

社區(qū)參與型教師教育項目成功實施的前提在于建構大學、學校和社區(qū)的協(xié)作關系。[15]

首先，基于大學、學校、社區(qū)各方需求形成共同愿景。從2009年SCC項目發(fā)起之初的各方需求來看：其一，印第安納州曼西市懷特利社區(qū)需要提升兒童的學業(yè)成績。作為一個以低收入、非裔美國人為主的社區(qū)，盡管兒童入學率較高，但在標準化測試中僅有30%的兒童達到年級平均水平，學校、社區(qū)及家庭被貼上“失敗”的標簽。[16]為此，學校及社區(qū)迫切尋求創(chuàng)造性的舉措來最大限度地發(fā)揮社區(qū)兒童的潛力，當?shù)厣鐓^(qū)議事會（Community Council）提出了旨在改善社區(qū)兒童教育成就的新議程。其二，鮑爾州立大學需要提升職前教師回應多樣性課堂以及與家庭和社區(qū)合作的能力，以發(fā)掘兒童的潛力。由于該校的職前教師群體主要由白人、女性和單語言者構成，教師教育者認識到有必要真正將職前教師與更具多樣性的社區(qū)聯(lián)系起來，使其獲得情境性學習的機會。[17]可見，社區(qū)和學校以提升兒童學業(yè)成績?yōu)槭姑?，而大學提升職前教師文化回應能力的最終目的也在于此?；诖死婀餐c，通過提升社區(qū)知識在職前教師培養(yǎng)中的地位、付出時間和耐心建立關系以及各方的持續(xù)對話等舉措，SCC項目在大學、學校與社區(qū)間形成了“實現(xiàn)社區(qū)兒童的潛力”這一共同愿景，并基于此構建了密切合作關系。

其次，大學、學校、社區(qū)的共同投入。一是大學教師的持續(xù)參與。大學教師的持續(xù)參與對大學、學校、社區(qū)共同體維持積極關系有重要影響。SCC項目有相對固定的核心大學教師成員，這一方面有助于大學與學校和社區(qū)構建信任關系：由于項目中的大學教師認識社區(qū)成員、教師和社區(qū)領袖已有多年，因而可以避免持續(xù)重建信任的需要，同時也使學校和社區(qū)更易于接納新加入的大學教師。另一方面，核心大學教師成員持續(xù)參與的更大意義在于，突顯了社區(qū)參與型教師教育項目的性質，即大學一方的長期投入和承諾，改變了社區(qū)成員對大學所做承諾的觀望和懷疑態(tài)度，并強化了大學與社區(qū)的聯(lián)系。二是社區(qū)與學校的大力支持。在社區(qū)層面，自項目發(fā)起之初，社區(qū)議事會領導便在社區(qū)中心為項目提供了開展大學課程和師生交流的場所；同時，部分社區(qū)成員自愿成為社區(qū)導師以促進職前教師的“文化適應”，社區(qū)組織的領導、社區(qū)長者、社區(qū)精神領袖等也提供了豐富的知識基金和社區(qū)文化財富；各類社區(qū)組織、教堂、博物館等為職前教師提供了學習機會。從學校層面看，在學區(qū)行政部門的支持下，懷特利社區(qū)的朗費羅小學（Longfellow Elementary School）和赫弗紀念兒童中心（Huffer Memorial Childrens Center）成為職前教師的教學實習基地；朗費羅小學校長堅定地倡導大學和社區(qū)參與學校事務，并引領學校教職員工理解和認同“大學-社區(qū)-學?！钡幕锇殛P系。

（二）融合知識：大學課程、學校實習、社區(qū)學習的互動

在社區(qū)參與型教師教育項目中，通過大學課程、學校實習和社區(qū)學習的持續(xù)互動，實現(xiàn)學術性知識、實踐性知識和社區(qū)知識的融合是項目成功的關鍵。

首先，設計和實施整合性大學課程。為給職前教師提供整合性學習經(jīng)驗，大學課程應注重實現(xiàn)課程內(nèi)容間的相互融合，并使課程內(nèi)容與學校和社區(qū)實地經(jīng)驗相聯(lián)系。在SCC項目中，職前教師一個學期的課程都在社區(qū)中心完成，職前教師可在課堂管理、教學計劃、閱讀和語言藝術教學、兒童發(fā)展、教育中的技術使用以及教學實習等課程中獲得18學分。項目實施多年來，已圍繞如下主題實現(xiàn)了課程整合：學校、家庭、社區(qū)的關系，社區(qū)背景下的兒童發(fā)展，普遍意義上的文化以及與我們工作的特定社區(qū)相關的文化，課堂管理和教學計劃，關于社區(qū)的知識。[18]就主題達成一致后，大學教師從自身學科領域出發(fā)，確定哪些方面可以整合到主題中，并將職前教師的學校和社區(qū)實地經(jīng)驗融入其中：大學教師每周開一次授課計劃會，基于對職前教師的周記、課堂討論以及學校和社區(qū)經(jīng)驗的反思，決定未來一周要教授的學科內(nèi)容和采取的教學方法；教師的授課內(nèi)容豐富多元，且采用各種互動性和參與性教學法，并通常采取團隊授課形式，授課教師互相聽課以期在課程內(nèi)容間建立聯(lián)系。這一舉措既促進了知識的融合，也為大學教師提供了向職前教師示范文化回應性教學的機會。

其次，在教學實習中促進知識融合。教學實習中的知識融合體現(xiàn)在兩方面：一是大學教師、學校教師共同指導職前教師。在SCC項目中，職前教師每周大約花10小時在小學或早教中心進行教學實習，同時每周花一天在小學的課外項目中為學生提供個性化識字輔導。[19]大學教師和學校指導教師在10周內(nèi)對每位職前教師進行4次正式課堂觀察，且大學教師定期開展非正式課堂觀察，學校指導教師則每天進行非正式課堂觀察，并從職前教師進入課堂起就積極促進其參與到師生互動中；同時，項目會安排一名大學教師與職前教師共同在實習學校中，實習結束后師生在社區(qū)中心集合，立即就實習期間發(fā)生的事情進行討論，從而為職前教師的實習提供即時和持續(xù)的支持。二是職前教師在教學實習中利用社區(qū)知識基金和文化財富為兒童設計學習。例如，在課外項目中，職前教師設計了一個關于社區(qū)民權歷史的綜合單元，內(nèi)容包含社區(qū)成員廢除當?shù)刂圃鞓I(yè)勞動力的種族隔離政策，以及整合公共泳池等；此外，職前教師還在實習期間組織兒童參與社會公益事業(yè)。

第三，以社區(qū)導師促進知識融合。在SCC項目中，社區(qū)導師的指導是職前教師進行社區(qū)學習的主要形式。一方面，社區(qū)導師幫助職前教師獲得社區(qū)知識。在SCC項目中，每個職前教師都配備了一名從社區(qū)教堂或社區(qū)議事會招募而來的社區(qū)導師。從職前教師進入社區(qū)起，社區(qū)導師便扮演了教育者的角色：第一周，社區(qū)導師會促進關于社區(qū)的討論，帶領職前教師和大學教師進行社區(qū)散步，分享社區(qū)的歷史，并指出社區(qū)引以為傲的場所，從而促進職前教師在社區(qū)中的文化適應；在學期的后續(xù)時間中，社區(qū)導師帶領職前教師參與家庭聚會、體育活動、社區(qū)會議和活動、教堂服務等，幫助職前教師了解兒童的校外生活以及社區(qū)和家庭的價值觀。另一方面，社區(qū)導師促進社區(qū)知識融入大學課程和教學實習中。社區(qū)導師不僅是職前教師的社區(qū)向導，也是教師教育團隊的共同成員，促進職前教師將社區(qū)知識融入課程學習和教學實踐中。例如，在大學教師與職前教師每周一次的“勇敢對話”（Courageous Corversation）活動中，幫助職前教師處理陌生的文化互動、與職前教師一起為社區(qū)兒童選擇具有文化回應性的文學作品、為職前教師與社區(qū)兒童開展有關種族和種族壓迫的艱難對話提供建議、為職前教師在課后項目中為社區(qū)兒童設計的民權單元提供建議等。[20]

（三）發(fā)展社區(qū)：開展批判性服務學習

由于以培養(yǎng)社區(qū)教師為目標，社區(qū)參與型教師教育尤其注重組織職前教師開展批判性服務學習，以促進社區(qū)發(fā)展。批判性服務學習是在與傳統(tǒng)服務學習的相對比較中產(chǎn)生的：傳統(tǒng)服務學習概指以“慈善”為取向的服務學習，偏重服務的個體發(fā)展功效，漠視社會制度不公；批判性服務學習系指以社會正義為取向的服務學習，突出服務的社會價值，強調對社會非正義的變革。[21]在社區(qū)參與型教師教育項目中，批判性服務學習貫穿于整個學期，因而職前教師能夠真正參與社區(qū)活動，同時審視影響邊緣化社區(qū)社會變革工作的背景性和系統(tǒng)性結構。

基于“大學-學校-社區(qū)”的密切合作關系，社區(qū)參與型教師教育項目在懷特利社區(qū)開展了一系列批判性服務學習活動，并針對不斷變化的情況和機會適時調整任務，以期在長期共同努力下創(chuàng)造一個更具社會正義性的社區(qū)。自項目發(fā)起以來，比較典型的批判性服務學習活動如下：其一，為社區(qū)活動中心的持續(xù)運行募集資金。2009年，曼西市由于資金短缺，宣布關閉懷特利社區(qū)的羅伊·C·布利（Roy C.Buley）社區(qū)活動中心。該中心建于1974年，是社區(qū)歷史悠久的教育和娛樂場所。由于意識到該社區(qū)中心對社區(qū)成員的重要意義，職前教師與社區(qū)成員一起開展了一項大規(guī)模的籌款活動，并在8周的時間內(nèi)籌得10.7萬美元用于維持社區(qū)中心來年的運營。其二，申請資助并發(fā)起MuncieP3項目。由于了解到社區(qū)成員對低收費或免費兒童校外活動的迫切需求，社區(qū)中心及早教中心成員以及學校和大學教師共同向印第安納州教育部21世紀社區(qū)學習中心基金（The Indiana Department of Educations 21st Century Community Learning Center Fund）撰寫了資助申請，并成功獲得了近100萬美元的撥款。利用這筆資金，“大學-學校-社區(qū)”共同發(fā)起了MuncieP3項目，為懷特利社區(qū)從幼兒園到三年級的兒童提供免費的課后、周六和暑期拓展項目，并明顯提升了參與者的學業(yè)成績。其三，共同建設“學校-社區(qū)”共享的“健康公園”。為響應學校、當?shù)匦l(wèi)生資源部門和社區(qū)議會在校園內(nèi)建設一個“學校-社區(qū)”共享的“健康公園”的倡議，職前教師與各方密切互動并廣泛調研，最終獲得了當?shù)鼗饡膿芸?。在第一期撥款的支持下，校園內(nèi)建設起了一條共享的“學校-社區(qū)”步行道，項目成員還發(fā)起了“學校-社區(qū)”步行俱樂部，使職前教師、學校教師、學生和社區(qū)成員可以在其中步行、交談和彼此學習。[22]

通過在“大學-學校-社區(qū)”構成的實踐共同體中參與批判性服務學習，職前教師不僅了解了社區(qū)豐富的知識基金和文化財富，還超越了“為社區(qū)服務”（Doing For）的立場，學會了如何與社區(qū)合作（Doing With），以共同實現(xiàn)變革。正如齊格蒙特所言，批判性服務學習將職前教師定位為社會變革的共同推動者，并使其在種族、權力和特權的框架內(nèi)反思這種參與，從而有助于職前教師的學習和成長。[23]

（四）重建文化認知圖式：促進職前教師的持續(xù)反思

單純使職前教師沉浸于社區(qū)中，而不進行有意義的、調解性的和持續(xù)性的反思，不僅無助于提升職前教師的文化回應能力，反而有可能固化其原有的文化偏見。在社區(qū)參與型教師教育項目中，批判性反思是職前教師培養(yǎng)中的重要組成部分，豐富多樣的反思機會嵌入到項目實踐中，以支持職前教師文化認知圖式的解構和重構。[24]

首先，開展“對話日志”（Dialogue Journals）。在社區(qū)參與型教師教育項目中，職前教師每周寫一次反思日志，內(nèi)容涉及他們在社區(qū)和課堂上的經(jīng)歷、課程閱讀和自身的原有文化認知圖式。職前教師需要對其一周內(nèi)的意義建構過程進行深刻審視，大學教師閱讀并回應職前教師的反思，使用多種策略支持職前教師將新學習同化到已有認知圖式中。

其次，開展“勇敢對話”（Courageous Conversation）。在社區(qū)參與型教師教育項目中，“勇敢對話”每周開展一次。職前教師、大學教師、社區(qū)導師和社區(qū)成員聚在一起開展關于種族的批判性對話。通常情況下，大學教師會根據(jù)職前教師提出的問題或職前教師每周日志中的反思來組織這些對話，對話主題常圍繞在學校發(fā)生的事件展開，以使職前教師明確事件的意義并學會做出回應?！坝赂覍υ挕苯⒘斯餐w和協(xié)作性，培養(yǎng)了同理心，并創(chuàng)造了一個空間，使職前教師可以練習發(fā)言、協(xié)調沖突、接受挑戰(zhàn)并學會傾聽，有助于職前教師形成對話和民主的傾向。

第三，構建“概念圖”（Concept Mapping）。在社區(qū)參與型教師教育項目中，職前教師需要基于學習經(jīng)驗構建關于個人學習與發(fā)展的“概念圖”。一方面，“概念圖”為職前教師提供了元認知的機會，使其能夠將學習經(jīng)驗融入個人文化認知圖式中。職前教師首先就自身關于社區(qū)、學校、家庭和兒童的已有觀念構建一張“概念圖”，然后在整個學期中，職前教師批判性地審視和反思各類學習經(jīng)驗對個人文化認知圖式的影響，并將其反映在“概念圖”中。職前教師所參與的項目活動和任務常被納入“概念圖”中，并可在其中添加音頻、視頻、圖像和超鏈接，從而豐富職前教師表達自身文化認知圖式變化歷程的方式。另一方面，“概念圖”也為大學教師提供了評價職前教師的方式。職前教師需向大學教師提供其“概念圖”的網(wǎng)址，并每周向管理學習進度的教師提交屏幕截圖。在學期最后一次會議上，職前教師將“概念圖”呈現(xiàn)給大學教師。在會上，職前教師分享學期中最有意義的部分，并陳述其教學實習、課程內(nèi)容、社區(qū)參與同其教學經(jīng)驗之間的聯(lián)系。同時，大學教師會追問職前教師構建的聯(lián)系，并詢問他們在該學期的經(jīng)歷如何有助于個人成長為具有文化回應性和社會正義傾向的教師。

第四，利用“影像發(fā)聲”（Photovoice）。在社區(qū)參與型教師教育項目中，“影像發(fā)聲”作為一種元認知手段，可以幫助職前教師反思其成為一名社區(qū)參與型教師的過程。職前教師每周拍攝兩三張照片來記錄自己的經(jīng)歷，在對照片進行說明和標注后將其上傳至個人數(shù)字平臺。同時，項目為職前教師提供照片打印服務，要求其獨立對照片進行編碼并確定主題。然后，職前教師與小組成員每兩周開展一次小組工作，在共同協(xié)商的基礎上對幾周內(nèi)的照片進行主題分析，制定分類方案來確定各周的主題。最后，職前教師在對編碼進行解釋和論證的基礎上形成一個總體主題。在學期結束時，職前教師將查閱這些編碼，就“成為一名社區(qū)參與型教師所需的條件”形成一系列結論，并將其提交給利益相關者。

（五）堅定信念：發(fā)表文化回應性教學宣言

在社區(qū)參與型教師教育項目中，對職前教師的終結性評價是一份文化回應性教學宣言（Culturally Responsive Classroom Manifesto）。在宣言中，職前教師陳述自己作為教育工作者的核心信念和價值觀，將這些信念和價值觀付諸行動的計劃，并形成一份誓言以督促自身，大學教師則能夠據(jù)此評價職前教師對文化回應性教學工作的態(tài)度。

該項目對文化回應性教學宣言的任務描述如下：“正如格洛麗亞·拉德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）提醒我們的那樣——‘我們教授我們重視的東西。了解你看重的是什么，以及你將如何通過你的教學和管理來踐行這些價值觀，這對你作為文化回應、社會公正、注重公平的教師的發(fā)展至關重要。如果我們要對得起這個職業(yè)和我們未來的學生，我們必須勤奮而有意識地工作。該任務旨在幫助你界定和提煉你的教學理念，制定一個計劃來實施它，最后設計一種讓你對自己的信仰和行動負責的方法。”[25]職前教師的文化回應性教學宣言要求包含如下部分：一名教育工作者的核心信念和價值觀；將這些信念和價值觀付諸實踐的計劃；個人的承諾。為完成該項任務，職前教師需要廣泛地從課程閱讀資料和相關材料中獲取信息，以為自身作為教師的信念和價值觀提供支持。兩名大學教師合作完成批閱，職前教師會得到充分的反饋，并進行修改以進一步優(yōu)化宣言。

身體力行，意味著闡明一套清晰的教學價值觀，并制定計劃付諸實踐。就此而言，文化回應性教學宣言作為職前教師信仰、承諾和核心信念的一種表達，迫使其將一學期的課程提煉成對于未來目標的陳述，并作為前進的路標。因此，文化回應性教學宣言既是對職前教師學習和傾向的一種評價，也為職前教師進入教師行業(yè)后踐行文化回應性教學的使命提供了一份行動路線圖。

四、社區(qū)參與型教師教育項目的實施成效

面臨多元化學生群體的挑戰(zhàn)和教師教育社會正義使命的旁落，鮑爾州立大學社區(qū)參與型教師教育項目突破了傳統(tǒng)大學和學校本位的教師教育模式，為職前教師提供了在歷史性邊緣化社區(qū)中的情境性學習機會，強調大學、學校和社區(qū)間的密切合作，重視社區(qū)知識并使其與學術性知識和實踐性知識相融合，注重在提升職前教師文化回應能力的同時，促進社區(qū)的發(fā)展。實施十余年來，鮑爾州立大學社區(qū)參與型教師教育項目已取得顯著成效。

首先，提升了職前教師的文化回應性教學效能感和信念。研究表明，社區(qū)參與型教師教育項目顯著提升了職前教師的文化回應性自我效能感和文化回應性教學結果預期，且其發(fā)展水平顯著高于傳統(tǒng)教師教育項目下的對照組。[26]

其次，對項目畢業(yè)生的專業(yè)實踐產(chǎn)生積極影響。研究者對社區(qū)參與型教師教育項目畢業(yè)生的追蹤調查顯示：在接受調查的畢業(yè)生中，面向具有種族、民族、語言或經(jīng)濟多樣性的學生群體開展工作的比例占79%；SCC項目的參與經(jīng)歷引領畢業(yè)生積極尋求國內(nèi)外學習機會以促進文化理解；畢業(yè)生能夠運用在SCC項目中的所學為兒童提供更具相關性的教育經(jīng)驗；SCC項目重塑了畢業(yè)生的教學觀念，使其相信所有兒童都有學習能力，并有志于通過社區(qū)和學校合作而促進兒童成功。[27]

第三，提升了社區(qū)兒童的學業(yè)成績。研究表明，作為“大學-學校-社區(qū)”共同發(fā)起且由大學負責管理的MuncieP3項目具有如下成效：暑期項目提升了入園前兒童的準備度；以識字為重點的課后項目從幼兒園到三年級持續(xù)提升參與者的識字水平，且參與者的識字水平顯著高于未參與者，在三年級印第安納州閱讀評價與確定（Indiana Reading Evaluation and Determination）測試中，項目參與者達到年級平均識字水平的比例顯著高于對照組。[28]

五、社區(qū)參與型教師教育項目的啟示

正如齊格蒙特所言，社區(qū)參與型教師教育的原則并不僅僅適用于特定的空間，而是可應用于全球范圍內(nèi)知識傳統(tǒng)歷來被邊緣化的社區(qū)中，如核心城區(qū)、偏遠的農(nóng)村社區(qū)、世界土著人口區(qū)以及全球偏遠的村莊等。[29]可見，社區(qū)參與型教師教育項目的核心要素具有普遍適用性。我國面向農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)等薄弱地區(qū)培養(yǎng)師資的教師教育機構可從如下方面入手，提升職前教師的社會正義傾向和文化回應性教學能力。

首先，變革知識觀，重視社區(qū)知識的教師教育價值。借鑒社區(qū)參與型教師教育項目的經(jīng)驗，應變革教師教育的知識觀，實現(xiàn)學術性知識、實踐性知識和社區(qū)知識的權力均等化。為此，一是大學教師與學校教師應以學習者的姿態(tài)進入社區(qū)，將社區(qū)成員視作教師教育者，并與其共同參與職前教師的培養(yǎng)；二是重視職前教師對社區(qū)知識基金和文化財富的學習，并通過社區(qū)學習與大學課程和學校實習的互動實現(xiàn)社區(qū)知識、學術性知識和實踐性知識的融合。

其次，拓寬培養(yǎng)目標，重視回應薄弱地區(qū)的師資需求。借鑒社區(qū)參與型教師教育項目經(jīng)驗，教師教育機構應拓寬培養(yǎng)目標，使職前教師除具有教師的普遍性專業(yè)素養(yǎng)外，還具有如下特殊素養(yǎng)：一是以“優(yōu)勢觀”（Asset-based）看待邊緣化社區(qū)，尊重與肯定兒童的多元文化背景，具有民主和社會公正意識，認識到自身促進邊緣化社區(qū)發(fā)展的職責；二是努力了解邊緣化社區(qū)擁有的文化知識資產(chǎn)，并利用其更有效地支持社區(qū)兒童的學習；三是具備改變社會的行動能力，將自身視為邊緣化社區(qū)的一員參與社區(qū)重建活動，為社區(qū)成員爭取更大范圍內(nèi)的社會公正。

第三，優(yōu)化課程設置，形成由大學多元文化課程、社區(qū)教學實踐及社區(qū)沉浸式體驗構成的整合性課程體系。一是在大學開設多元文化課程。教師教育機構可基于薄弱地區(qū)的師資需求，開設各具特色的多元文化課程。既可單獨開設多元文化課程，如設置“多元文化教育的國際趨勢”“教育公平”等課程，也可將文化回應性教學理念滲透于教師教育課程體系中，如旨在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的教師教育機構可在教育學基礎課程中增加“教育與鄉(xiāng)村振興”專題等。二是開展社區(qū)教學實踐。教師教育機構可組織職前教師在邊緣化社區(qū)情境中開展學校教學實踐，職前教師參與家訪、社區(qū)參觀、家長會等活動，以了解多元文化背景學生身處的家庭和社區(qū)，同時觀摩并真實開展文化回應性教學。三是為職前教師提供社區(qū)沉浸式體驗（時間從1周至1學期不等）。職前教師居住和生活于社區(qū)中，在社區(qū)導師指導下，以“內(nèi)部視角”全方位了解社區(qū)，同時參與社區(qū)服務活動以促進社區(qū)發(fā)展。

第四，完善支持體系，加強大學、學校、社區(qū)的合作。一是教師教育機構結合自身辦學定位，與特定邊緣化社區(qū)中的村委會或居委會、社區(qū)組織或公益機構等合作建立社區(qū)學習基地，社區(qū)為基地提供實體性場所，大學為基地提供資金和人員支持，大學教師教育者在基地中指導職前教師進行社區(qū)沉浸式體驗，同時也為社區(qū)發(fā)展提供智力支持。二是邊緣化社區(qū)應實現(xiàn)觀念變革，意識到自身在社區(qū)未來教師的培養(yǎng)事業(yè)中既有權發(fā)聲，也有責任提供必要支持，如真誠接納大學教師教育者及職前教師、為職前教師提供社區(qū)導師、樂于分享社區(qū)知識等。三是邊緣化社區(qū)中的學校應成為溝通大學與社區(qū)的橋梁，在了解并向大學傳達社區(qū)真實訴求的同時，與大學教師教育者共同參與社區(qū)重建事業(yè)。

（本文寫作過程中得到美國鮑爾州立大學Eva M.Zygmunt教授支持，特此致謝?。?/p>

注釋：

①SCC項目曾獲美國教師教育學院協(xié)會2017年度多元文化教育和多樣性最佳實踐獎（Best Practice Award in Support of Multicultural Education and Diversity）、美國州立大學協(xié)會2016年度克里斯塔·麥考利夫卓越教師教育獎（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award ）以及美國教育研究協(xié)會K分會2016年度教師教育多樣性研究創(chuàng)新獎（Innovations in Research on Diversity in Teacher Education Award ）等。具體資料參見Ball State University.The Alliance for Community-Engaged Teacher Preparation.Awards，網(wǎng)址為https：//alliance.azurewebsites.net/awards/。

②鮑爾州立大學位于印第安納州曼西市，曼西市的貧困率在該州的所有城市中排名第三。SCC項目位于曼西市的懷特利社區(qū)，該社區(qū)是曼西市東北邊界上歷史性非裔美國人區(qū)，75%的居民為非裔美國人；該社區(qū)的居民收入低于曼西市社區(qū)的平均水平，98%的小學生有資格享受免費或降價午餐。

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（責任編輯 陳春陽）