摘要：隨著新課改的實施，“情境教學”逐漸被廣大師生所重視。有效的學習情境是打開閱讀思維的密鑰，是提升學生學習積極性的有效路徑。在閱讀教學中，教師應創(chuàng)設(shè)學習情境，開展真實的語言實踐活動，提升學生的閱讀鑒賞與審美能力。從文本特質(zhì)、語言特質(zhì)、認知沖突三個角度創(chuàng)設(shè)閱讀情境，積極引導學生展開深度閱讀，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學習情境；閱讀教學；實踐

“學習情境”是指學習者圍繞特定的學習目標而設(shè)計的相關(guān)的學習任務、活動、問題場景。當然，“學習情境”不是簡單的課堂導入，更不等于形式化的活動。情境任務的設(shè)置需要契合學習內(nèi)容，尊重學習者的認知和文本特質(zhì)，聚焦教學目標展開語言實踐活動。筆者結(jié)合教學實踐，緊扣教學目標，設(shè)置“文本——認知——語言”三位一體的情境任務，讓閱讀教學落到實處。

一、緊扣文本特質(zhì)，用情境統(tǒng)整學習內(nèi)容

2020年修訂的《普通高中語文課程標準》中指出：“創(chuàng)設(shè)符合學生認知與生活的真實情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性學習任務，真正將知識轉(zhuǎn)化為學習能力?！逼渲校扒榫场币辉~多次出現(xiàn)?！罢鎸崱笔恰扒榫场眲?chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)。所謂“真實情境”也就是結(jié)合具體文本，關(guān)聯(lián)學生的生活、情感等，創(chuàng)設(shè)真實的學習場域。

首先，關(guān)注單篇文本特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境。經(jīng)典的文本往往在文脈結(jié)構(gòu)、語言表達上有獨特之處。在教學中教師需要緊扣文本特質(zhì)，整合多重學習資源，創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境，活化單篇學習內(nèi)容。比如，統(tǒng)編版高中語文必修（下）第六單元選取了蒲松齡的短篇小說《促織》，教師通常會借助“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”三要素，引導學生探究主人公成名一家因促織而悲喜交加的緣由，進而把握小說的主旨。但是，細讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)文本有著“史傳敘事”的特質(zhì)。比如，文本結(jié)尾處的“異史氏曰”，與司馬遷 《史記》中的“太史公曰”相似。文本交代了人物生平、籍貫、姓名等內(nèi)容又有著“紀傳體”文本的特質(zhì)。同時，《促織》一文全面地敘述了故事的來龍去脈，以全知視角客觀地作出對事件的評價，沿襲了中國傳統(tǒng)小說的敘事方式?；谏鲜鑫谋咎刭|(zhì)，筆者避開了傳統(tǒng)小說三要素的解讀方式，以敘述視角為切入點，設(shè)置綜合性學習情境。具體為：

喜馬拉雅平臺是在線的音頻分享平臺，最受大家歡迎的“有聲書”欄目最近將以“用故事點亮成長的智慧”為主題，向廣大聽眾講述蒲松齡的《促織》一文。假如你是喜馬拉雅的主播，請你以不同的視角敘說小說中成名一家的故事。

上述情境設(shè)置有效地將文體知識轉(zhuǎn)化為敘述能力，激發(fā)了學生自覺進入文本主動表達、探究的能力。在真實的敘述過程中，學生不斷地進行角色代入，置身于文本語言文字之中，身臨其境地感知“志怪小說”的“文學性”與“荒誕性”。

其次，聯(lián)系單元特質(zhì)，整體建構(gòu)“大情境”。統(tǒng)編版高中語文教材以人文主題為主線，以單元學習任務為核心，創(chuàng)設(shè)“大單元”的學習情境，構(gòu)成了有效學習、深度學習的場域。在教學中，教師需要以“大情境”為基礎(chǔ)，融合多種學習元素，有效地將知識情境轉(zhuǎn)化為語文實踐能力。在閱讀教學中，搭建情境支架，整合學習內(nèi)容，設(shè)計驅(qū)動任務，提升學生的語文核心素養(yǎng)。以統(tǒng)編版高中語文必修（下）第六單元教學為例。第六單元選取了《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說，旨在提升學生鑒賞與創(chuàng)作小說的能力。學習時教師不妨引導學生關(guān)注單元導語、學習提示、單元寫作任務等，多元整合學習內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“大單元”學習情境。筆者以“小說是時代的隱喻”為學習主題，聚焦單元內(nèi)五篇小說內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)以下情境：

好的音頻平臺不僅可以“聽故事”，還需要有個性化的傳播。喜馬拉雅平臺推出“讀小說，賞故事”欄目。高一年級將以語文必修（下）第六單元古今中外偉大小說為素材，參與欄目活動。要求作品不僅要含有小說故事，還要有相關(guān)小說閱讀指南。

上述情境借助“閱讀指南”任務，引導學生進行文本閱讀、鑒賞、創(chuàng)作，加深學生對作品語言表達、思想情感的感知，進而理解單元“觀社會現(xiàn)實，品人間世相”的主題，落實“大單元”群文閱讀教學目標。

二、緊扣認知沖突，用情境驅(qū)動深度學習

真實情境設(shè)置需要以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為目的。在教學中，教師需要以學習活動任務的達成為主要目標，搭建有效的情境任務支架，幫助學生不斷地靠近“最近發(fā)展區(qū)”。

首先，在認知疑惑處創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的探究欲。在閱讀過程中，學生往往受閱讀經(jīng)驗的限制，會有疑惑之處。教師可以巧抓學生學習的疑惑點，創(chuàng)設(shè)可探究的學習情境任務，激發(fā)學生的學習興趣。比如，以李白的《夢游天姥吟留別》為例，學生往往對李白的“厭世隱逸”與“用世夢想”存在一定的困惑。對此，南京的董建老師巧妙引導學生運用簡筆畫的形式繪制李白夢游天姥山的“表情包”，進而真實再現(xiàn)主人公的心理變化。具體為：

為了迎接世界讀書日，學校舉辦了“朗讀詩歌，品悟人生”活動。高一（1）班同學正在學習李白的《夢游天姥吟留別》，請你通過朗讀詩歌，依據(jù)李白的經(jīng)歷為其繪制表情包。

在此基礎(chǔ)上，學生將詩歌的語言文字轉(zhuǎn)化為具體可感的圖式。為了讓學生更好地畫出李白的表情，教師可以引導學生查找李白的生平資料和詩歌的創(chuàng)作背景，進一步闡述李白的“心理變化軌跡圖”。

其次，在認知沖突處創(chuàng)設(shè)情境，幫助學生獲得真實體驗。為了讓學生準確解讀出文本的主旨，教師需要挖掘文本語言的精深處，創(chuàng)設(shè)合適的情境。以學習李白的《夢游天姥吟留別》為例，學生在閱讀過程中往往會對詩歌的主旨產(chǎn)生不同的見解。比如，“游山玩水說”“夢中仙境說”“消極遁世說”“理想境界說”等等。在此基礎(chǔ)上，教師需要進一步抓住詩歌的語言，創(chuàng)設(shè)具體的情境任務：

優(yōu)秀的作品往往會激發(fā)人的無限思考，現(xiàn)喜馬拉雅平臺推出“評經(jīng)典”欄目，邀請你以李白的《夢游天姥吟留別》為素材，圍繞“歸隱”“厭世”的思想展開論述，為其撰寫1000字左右的演講稿。

圍繞上述情境任務，學生需進一步回歸文本，探究李白“心理變化”的成因。同時，教師圍繞上述主情境任務，緊扣文本主旨，進一步細化學習任務。具體為：

（1）夢游時，李白的心理發(fā)生了變化，這與他兩年的仕途生活有著怎樣的相似之處？

（2）“青崖間”，明明可以歸隱，為何李白還“訪名山”？

（3）查閱相關(guān)資料，李白厭棄的“權(quán)貴之人”指的是哪些人？李白在詩歌中真的流露出對朝廷的厭棄嗎？

由此，學生通過查閱資料，細讀文本，感知李白看似隱逸的外表下有著一顆“濟世蒼生”的安邦報國之心，看似“求仙問道”的行為下藏著特立獨行的性格。

學習情境需要緊扣教學目標，層層設(shè)問，問問關(guān)聯(lián)，進而形成一個完整的學習任務鏈。

三、緊扣語言特質(zhì)，用情境點燃語言實踐

“語言建構(gòu)與運用”是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在學習情境創(chuàng)設(shè)中，教師需要緊扣文本語言特質(zhì)，設(shè)計可視化學習情境，引導學生進行語言的鑒賞與實踐，提升學生的審美鑒賞與創(chuàng)作能力。

首先，緊扣文本語言特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)實踐性情境任務。經(jīng)典文本往往運用一定的語言形式內(nèi)在的情感。在教學中，教師需緊扣文本語言，創(chuàng)設(shè)可供品鑒與創(chuàng)作的學習情境，不斷提升學生的語言實踐能力。比如，在學習《離騷》和《蜀道難》時，教師可抓住兩位“浪漫主義”詩人的特點，以對話為主體，創(chuàng)設(shè)以下語言實踐情境任務：

“李白”“屈原”是中國文學史上兩位著名的“浪漫主義”詩人?，F(xiàn)如今他們穿越千年來到了我們身邊，想象一下他們會對彼此說些什么？請將其撰寫成腳本。

其次，注重評價過程，有效檢測情境任務。為了更好地完成語言實踐情境任務，教師需要有效制定學習量化表或者跟蹤性學習檢測任務，生成學習成果。比如，以上述撰寫腳本任務為例，教師可以引導學生選取自己喜歡的詩句，為其配上插圖。要求插圖中要有一定的意象，并且寫明插圖所表達的內(nèi)涵。

在此基礎(chǔ)上，學生緊扣詩歌的意象，進行文章的比讀、鑒賞。具體為：

屈原的浪漫在于一生的愛國，愛得深沉而內(nèi)斂；李白的浪漫在于一生愛自由，愛的灑脫而恣意。

總之，情境是學習任務或?qū)W習測評展開的特定場域，它是語文素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)。在閱讀教學中，強化情境教學，突出語文的語言實踐性和綜合性，設(shè)計真實有效的學習情境任務，以期全面提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]陸琴.刻縷物情 描摹世態(tài)——《促織》課堂實錄及思考[J].中學語文教學參考，2021（10）.

[3]董建.手繪表情包，探尋李白——《夢游天姥吟留別》教學案例[J].語文教學通訊，2021（11A）.

作者簡介：程培蕾（1985— ），女，江蘇省海安市立發(fā)中學一級教師，主研方向為高中語文教學。