丁玉翠，劉思霖

（黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080）

一、引言

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)迅速發(fā)展和突發(fā)公共衛(wèi)生事件的影響，直接推動了教育信息化和教育智能化向縱深發(fā)展。第51 次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示，截至2022年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)10.67 億，互聯(lián)網(wǎng)普及率達(dá)75.6%。以大數(shù)據(jù)、云計算為核心的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普遍應(yīng)用對我國研究生人才培養(yǎng)提出了更高的時代要求。2023年2月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強新時代法學(xué)教育和法學(xué)理論研究的意見》指出，新時代教育應(yīng)適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新形態(tài)、新要求，創(chuàng)新教育教學(xué)方法和手段。新時代，隨著教育基礎(chǔ)設(shè)施的完善和師生信息化素養(yǎng)的提高，“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”將不再局限于以中國大學(xué)MOOC（慕課）為代表的在線教學(xué)平臺，而是與教學(xué)機制深度融合，貫穿教學(xué)管理、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價全過程。教學(xué)機制的創(chuàng)新是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要基礎(chǔ)。新時代高校研究生在線教學(xué)模式優(yōu)化改革刻不容緩，應(yīng)在對現(xiàn)有教學(xué)經(jīng)驗成果繼承和發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)新突破。

聚焦逐步踏入高質(zhì)量發(fā)展階段的研究生教育，其現(xiàn)有在線教學(xué)機制還存在諸多發(fā)展空間。目前，我國高校在線教學(xué)大多還是作為線下教學(xué)的補充手段，多為“雙線交替”或“雙線并存”，并未實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)模式和信息技術(shù)的有效結(jié)合。但實質(zhì)上，二者并不是簡單的占比分配，而是深度串聯(lián)、融會貫通的關(guān)系，即雙線混融。研究生教學(xué)的提質(zhì)增效離不開在線教學(xué)機制的創(chuàng)新，而以常態(tài)化為切入點深化對研究生培養(yǎng)模式的認(rèn)知，是研究生教學(xué)模式優(yōu)化及教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)中求進的必然需求?；诖?，文章旨在思考以下兩個問題：一是在整合現(xiàn)有研究生教學(xué)模式經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，怎樣理解和處理在線教學(xué)與線下教學(xué)的關(guān)系；二是如何回應(yīng)研究生培養(yǎng)需求，為構(gòu)建研究生在線教學(xué)常態(tài)化機制提供切實可行的操作路徑。

二、當(dāng)前我國研究生在線教學(xué)開展的現(xiàn)實困境

（一）補充型教學(xué)只是傳統(tǒng)課堂的“網(wǎng)絡(luò)搬家”

無論教學(xué)方式怎樣變化，教學(xué)設(shè)計仍是教學(xué)質(zhì)量的重要決定因素。在線教學(xué)突出了高校教學(xué)設(shè)計急需從“教師教學(xué)為中心”向“學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”轉(zhuǎn)變[1]。但目前在線課程的創(chuàng)新設(shè)計不足，多為單純地將原本線下的教學(xué)內(nèi)容借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的時空延展性轉(zhuǎn)為線上呈現(xiàn)。在線教學(xué)僅作為線下教學(xué)的補充，導(dǎo)致教學(xué)效果差強人意。未來的教育應(yīng)是以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為依托的、師生互動式協(xié)作的個性化自主學(xué)習(xí)，而這正是文章所指的在線教學(xué)。在線教學(xué)為學(xué)生提供一個周密的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，通過對恰當(dāng)融合同步、異步和獨立學(xué)習(xí)活動的獨特課程進行精心設(shè)計，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性，為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)機會[2]。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容與在線教學(xué)資源缺乏有效聯(lián)動

新時代，在線教學(xué)資源十分豐富但良莠不齊，教師在運用時面臨兩大問題：一是如何篩選出值得融入課堂教學(xué)的資源；二是如何借助網(wǎng)絡(luò)平臺及時更新傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容與在線教學(xué)資源的有效聯(lián)動。此外，補充型在線教學(xué)往往忽視學(xué)生在資源聯(lián)動中的反作用。例如，許祥云等人通過對研究生的“期望素養(yǎng)”與“素養(yǎng)獲得”的比較分析發(fā)現(xiàn)，高校在針對研究生科研知識、科研能力和科研情感等素養(yǎng)的培養(yǎng)中，“問題意識”的培養(yǎng)是其中較為嚴(yán)重的一個“短板”[3]。良好的問題意識是學(xué)術(shù)創(chuàng)新的重要前提，更是新時代研究生面對龐雜在線教學(xué)資源的能力需求。研究生的問題意識不足直接導(dǎo)致教育資源鏈斷裂，同時，也導(dǎo)致教師得到的教學(xué)反饋不足，進而使傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容與在線教學(xué)資源的聯(lián)動大打折扣。

（三）在線教學(xué)中學(xué)生缺乏“身臨其境”之感

盡管在線教學(xué)設(shè)施經(jīng)過多方努力已有明顯改善，但在線教學(xué)本身的時空特點，使得研究生的教學(xué)臨場感不強。目前，研究生在線教學(xué)參與度較傳統(tǒng)課堂而言還是不高。A.赫爾米達(dá)（A.Hermida）采用混合式方法對270 個北美大學(xué)的學(xué)生進行取樣研究，結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生對遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)的體驗并不滿意，表示由于獲取完成作業(yè)所需資源的有限和與教師交流機會的缺失，使得在線教學(xué)比線下教學(xué)更難、動力更小[2]。國內(nèi)教學(xué)情況同樣如此，如清華大學(xué)量化分析數(shù)據(jù)顯示，由于教師需要在非傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中始終抓住學(xué)生的注意力，因此，教學(xué)設(shè)計方面的挑戰(zhàn)較大，對教師的課程設(shè)計能力要求較高。在課程目標(biāo)清晰度和教師幫助度方面，在線教學(xué)不具備優(yōu)勢[1]。究其原因，主要是受環(huán)境限制，學(xué)生專注度不足，教師難以直觀感受學(xué)生的真實學(xué)習(xí)狀態(tài)，加之很多教師并不具備嫻熟的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技能和在線課程設(shè)計能力，導(dǎo)致師生間交流對話和信息轉(zhuǎn)換不及時及教學(xué)效果反饋滯后。

三、研究生在線教學(xué)常態(tài)化機制的理論基點

（一）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于數(shù)字化時代，專門解釋互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中特有的新式學(xué)習(xí)。首次系統(tǒng)闡述聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的是加拿大學(xué)者G.西蒙斯（G.Siemens），其認(rèn)為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的核心思想是“管道比管道中的內(nèi)容物更重要”[4]。該理論提出的前幾年得到我國學(xué)者的高度關(guān)注，在2009年聯(lián)通主義文獻環(huán)比增長率達(dá)到峰值后，關(guān)注度逐漸減小。這表明我國對該理論的研究有所涉獵但是不夠深入，尚未進行專門化、體系化研究。2014年，《聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論及其最新進展》一文對該理論進行了詳盡系統(tǒng)的梳理[5]。2015年，《聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究》一文提出教學(xué)交互是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的核心與取得成功的關(guān)鍵[6]，為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的實踐應(yīng)用提供研究范式。

總體來說，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)的過程即是學(xué)生通過建立和重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)資源中的關(guān)系和節(jié)點來解決問題的過程。與傳統(tǒng)知識掌握型教學(xué)概念不同，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，強調(diào)“知道從哪里獲取信息比知道這些信息更重要”。研究生作為具有主動性和創(chuàng)造性且具備一定學(xué)習(xí)能力的受教育群體，更適合復(fù)雜信息源聯(lián)結(jié)的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)方式。該理論應(yīng)用于指導(dǎo)研究生在線教學(xué)常態(tài)化機制的建設(shè)，符合新時代高等教育對研究生知識創(chuàng)新能力的要求與期待。

（二）雙線混融教學(xué)模式

在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，研究者進一步強調(diào)要為學(xué)習(xí)者綜合能力提升提供融合環(huán)境和融合資源，進而提高其解決實際問題的能力，由此產(chǎn)生了“融合”概念的雛形。2020年，李政濤正式使用了“雙線混融教學(xué)”這一概念，他指出人類將全面進入“雙線教學(xué)”時代，認(rèn)為雙線混融教學(xué)的實質(zhì)為“線上教學(xué)與線下教學(xué)混融共生”，從雙線“加法思維”走向“融通思維”即是未來教學(xué)的最高境界[7]。我國其他學(xué)者的觀點多以此為基礎(chǔ)進行完善，如王月芬重視教師在教學(xué)中的主體作用，認(rèn)為“融合”不是簡單的累加和混合，線上線下融合式教學(xué)關(guān)鍵在于發(fā)揮各自優(yōu)勢實現(xiàn)有機融合，發(fā)揮“1+1＞2”的效應(yīng)[8]。

我國學(xué)者從不同角度和側(cè)重點對雙線混融教學(xué)模式進行定義，而無論是教育階段、教學(xué)方式還是資源整合，終極目的都是教學(xué)質(zhì)量的提升。因此，文章對雙線混融教學(xué)模式做出如下界定：依托互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)資源配置，實現(xiàn)在線課程和線下課程在教學(xué)管理、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價層面相互交叉融合的一種新型教學(xué)模式。雙線混融教學(xué)模式實現(xiàn)了虛擬與現(xiàn)實的結(jié)合，使得教學(xué)資源得到充分利用，達(dá)成教學(xué)空間一體化的目的[9]。

四、研究生在線教學(xué)常態(tài)化機制的構(gòu)建路徑

（一）靈活安排教學(xué)計劃，落實個性化培養(yǎng)方案

教學(xué)計劃是達(dá)到高質(zhì)量在線教學(xué)要求和實現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的總體實施方案，是在線教學(xué)常態(tài)化機制的主要依據(jù)，也是開展教育評價和質(zhì)量監(jiān)控的基礎(chǔ)性文件。首先，在線教學(xué)不能淪為補充線下教學(xué)的產(chǎn)物。雙線混融是完善研究生教學(xué)計劃的有效方式，鑒于此，教師要避免“一刀切”的課程安排，應(yīng)設(shè)計實踐類必修環(huán)節(jié)的替代性方案，彌補在線教學(xué)短板，確保教學(xué)質(zhì)量。其次，如何在有限的教學(xué)環(huán)境中保持研究生的科研創(chuàng)新能力與受教育“活性”也是在線教學(xué)常態(tài)化機制建立的重要課題。教師應(yīng)以研究生個體差異為依據(jù)制定個性化分類培養(yǎng)計劃，建立新型導(dǎo)學(xué)關(guān)系，根據(jù)研究生自身知識結(jié)構(gòu)、知識盲區(qū)、適應(yīng)的學(xué)習(xí)方法、不同的教學(xué)階段（如基礎(chǔ)課程階段、課題研究階段等），設(shè)置在線課程和線下課程的不同占比，因材施教。最后，教師應(yīng)鼓勵研究生開展探索式學(xué)習(xí)，激發(fā)研究生創(chuàng)新源動力。教師重在激發(fā)研究生的問題意識，指出傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容與在線教學(xué)資源的關(guān)鍵和重要知識節(jié)點后引導(dǎo)研究生進行構(gòu)建、連接和發(fā)散，以此來提升研究生的創(chuàng)新能力、軟知識構(gòu)建能力、科研水平和適應(yīng)性水平。

（二）整合在線教學(xué)內(nèi)容，豐富實踐教學(xué)環(huán)節(jié)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教師角色定位與傳統(tǒng)講臺型教學(xué)模式相比發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師作為課程促進者應(yīng)引導(dǎo)研究生關(guān)注在線教學(xué)資源重要節(jié)點，過濾和整合碎片化信息，在與研究生同步討論、反思中引入關(guān)鍵概念、突出重點、簡化難點。通過傳統(tǒng)教學(xué)固式思維變革推動構(gòu)建高效的在線課堂，在虛擬時空中最大維度呈現(xiàn)真實教學(xué)情境。教師通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)提升在線課程設(shè)計能力，改進課堂教學(xué)方法，扮演好課堂的設(shè)計者、促進者、指導(dǎo)者等角色，關(guān)注教學(xué)臨場感[10]。具體而言，一是加強“全真”信息傳遞。教師依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)適切的知識情境、文化情境、交流情境，在真實或虛擬場域中讓研究生的情感有發(fā)生之根，在外界信息與內(nèi)部信息的非線性交互作用下產(chǎn)生情感與思維的漲落，推動個體思維由混沌不清走向高度自覺有序[11]。教師可在課前設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)研究生自主學(xué)習(xí)；可在課中設(shè)置隨機提問回答框，識別研究生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感動態(tài)；可在課后引入科研案例，走向生活化教學(xué)，滿足研究生科研需求。二是拓展必修環(huán)節(jié)的在線輔助教學(xué)，優(yōu)化整合在線教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建互通共享的資源體系，包括整合一級學(xué)科在線教學(xué)資源，構(gòu)建在線課程資源庫，探索遠(yuǎn)程學(xué)術(shù)講座、模擬實踐教學(xué)、線上實習(xí)實踐等新模式，為研究生實踐能力培養(yǎng)提供新渠道。

（三）優(yōu)化教學(xué)評價體系，科學(xué)合理進行高質(zhì)改革

在傳統(tǒng)評價模式中，教師、學(xué)生等評價主體的作用尚未發(fā)揮，評價方式較單一，且以結(jié)果為導(dǎo)向，評價數(shù)據(jù)的收集多以作業(yè)、期中考試、期末考試等階段性數(shù)據(jù)為主，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的收集，導(dǎo)致學(xué)評分離、教評分離[9]。盡管質(zhì)量評價體系和多元評價方式已被教師理解和接受，但由于缺乏切實可行的操作方案和實際評價模型，傳統(tǒng)評價模式長期居于主導(dǎo)地位。根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)邏輯，文章提出以下幾點優(yōu)化內(nèi)容。

一是側(cè)重考核研究生的輸出能力和實踐應(yīng)用能力，而不是傳統(tǒng)的知識掌握程度；二是把握過程性評價要素，增加在線考核占比，加大過程性考核的力度，以考促學(xué)，確保實現(xiàn)客觀評價；三是考慮成果反應(yīng)，不忽視傳統(tǒng)維度考核（表1）。

表1 研究生在線教學(xué)評價指標(biāo)體系

在實施過程中，首先，應(yīng)保障多主體參評，以教師和學(xué)生兩個評價主體為主，建立學(xué)生自評、學(xué)生互評、導(dǎo)師評價、專業(yè)課教師評價的全過程、多主體評價體系。其次，可引入高校教務(wù)部門、社會公眾、第三方評價組織等其他主體參與評價，體現(xiàn)多元主體的個性化訴求，并建立評價主體與評價客體交互渠道。最后，在關(guān)注在線教學(xué)線性化預(yù)設(shè)的同時重視評價結(jié)果的動態(tài)生成[12]，在研究生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)上依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對評價信息進行整合和診斷，使教學(xué)評價貫穿在線教學(xué)環(huán)節(jié)的動態(tài)認(rèn)知全過程。

五、結(jié)束語

在線教學(xué)的迅速發(fā)展為高等教育改革提供了前所未有的活力，同時也觸及了歷史發(fā)展變革中的一些沉疴痼疾。文章以國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域主流學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，從教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等路徑創(chuàng)新構(gòu)建在線教學(xué)常態(tài)化機制，并使其具有規(guī)范性、可操作性，可直接指導(dǎo)新時代研究生在線教學(xué)實踐，促進在線教學(xué)的優(yōu)質(zhì)、有序、可持續(xù)發(fā)展。