余 玲，寧海成，張秋悅

（咸陽職業(yè)技術(shù)學院 陜西 咸陽 712000）

2021 年7 月，教育部等六部門發(fā)布《關于推進教育新型基礎設施建設構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導意見》，意見指出要聚焦信息網(wǎng)絡、平臺體系、數(shù)字資源、智慧校園、創(chuàng)新應用、可信安全等方面的新型基礎設施體系建設，促進線上線下教育融合發(fā)展，推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心是促進全要素、全業(yè)務、全領域和全流程的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，涉課程內(nèi)容、教學模式、評價方式等教與學過程中各個方面的數(shù)字化，而在教與學的過程中，數(shù)字教育資源是實現(xiàn)教學服務流程數(shù)字化、教育服務供給個性化和教學模式創(chuàng)新化的基礎，是促進學生學習和教師教學數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關鍵。

我國高等學校在線課程的建設與應用始于2003 年啟動的國家精品課程。歷經(jīng)近二十年的發(fā)展演變，我國高等學校在線課程從無到有，從弱到強，從“重建輕用”到“建以致用”，從精品示范到開放共享，體現(xiàn)著政策指引與創(chuàng)新牽引，遵循著教育規(guī)律特別是教育信息化發(fā)展的路徑規(guī)律，清晰地呈現(xiàn)出與高等學校教育教學改革緊密的互動互促關系。經(jīng)歷了精品課程―精品開放課程―在線開放課程―精品在線開放課程四個階段，每個階段的在線課程與課堂教學融合不斷深化，教學理念、教學模式、教學管理不斷變革，有力推動了教育教學改革。

1 學前教育專業(yè)在線課程建設

咸陽職業(yè)技術(shù)學院“雙高計劃”實施方案中明確指出：“落實新時代教師教育要求，堅持立德樹人根本任務，持續(xù)創(chuàng)新學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展，身正德善、愛崗愛幼、才優(yōu)藝雅、擅保擅教的卓越幼師，為新時代幼師培養(yǎng)提供咸職模式”。

學院學前教育專業(yè)課程在線課程建設采用分步、分層、分類型進行。分步走是指專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課。分層是指面向不同學習者，校內(nèi)學前教育專業(yè)、師范專業(yè)和校外師范專業(yè)學習者。分類型是師范類學習者（學前教育、早期教育、小學教育等）和社會學習者（幼兒園、幼兒機構(gòu)和家長）。在線課程建設落實《教師教育課程標準》，對標《幼兒園教師專業(yè)標準》《學前教育專業(yè)師范生職業(yè)能力標準》（試行），突出崗位能力，重構(gòu)課程內(nèi)容，融入課程思政，園校行企合作，開發(fā)數(shù)字化教學資源，面向?qū)W前教育專業(yè)和社會學習者，提供開放、共享、多元、優(yōu)質(zhì)的課程資源。

2 學前教育專業(yè)在線課程的建設思路

2.1 教學觀念的轉(zhuǎn)變

在“數(shù)字化資源”建設背景下，學習者是網(wǎng)絡的“原著民”，教師需轉(zhuǎn)變教學觀念，改變教學策略，提高教學質(zhì)量。課堂教學從“翻轉(zhuǎn)課堂模式”到“BOPPPS模型”給我們提供了教學改革的新視角。教師運用課程，傳導課程內(nèi)容，找尋科學的教育方法和途徑，實現(xiàn)有形、有效的教學成果。經(jīng)過前期調(diào)研和實踐，在線課程可以翻轉(zhuǎn)課堂與BOPPPS 模型有機融合的形式，更有益于激發(fā)學習者的學習興趣，發(fā)掘?qū)W習潛能，提高自主學習和合作學習的能力。BOPPPS模型將整個教學過程劃分為6 個階段：引入（Bridge in）階段以問題引出課程內(nèi)容，激發(fā)學生興趣；目標（Objective）階段明確教學目標；前測（Pre-test）階段對課程的預備知識進行評估；參與式學習（Participatory Learning）階段啟發(fā)學生思維，讓學生參加課堂討論；后測（Post-assessment）階段對學生的學習效果進行評估；總結(jié)（Summary）階段簡要總結(jié)課程內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題。

2.2 教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

項目化學習簡稱PBL（Project-Based Learning），追溯最早的提出者是杜威，他強調(diào)“做中學”，而后克伯屈首次提出并實踐了項目化學習的概念。當前國際主流項目化學習的思想更強調(diào)設計思維和核心知識的理解，在實踐中理解概念，形成專家思維，引發(fā)跨情境探究。托馬斯、康德利夫等人進行了長達30 年的項目化研究，他們發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的項目化學習和學習者的學習質(zhì)量存在積極正相關，并且高質(zhì)量的項目化學習具有如下特征：①素養(yǎng)目標；②驅(qū)動性問題；③持續(xù)探究；④全程評估。

當前在線課程建設多采用項目化教學，要實現(xiàn)高質(zhì)量的項目化學習，教師需做到一方面理解項目化學習目標。項目化學習指向的目標是綜合統(tǒng)整的，在探究問題完成項目過程中，學習者調(diào)用所有心理資源，達成深度理解知識、發(fā)展能力、培育態(tài)度和價值觀的素養(yǎng)目標。教師需要重構(gòu)教學內(nèi)容，教學的核心知識不是事實性知識，也不是技能性知識點，而是指向?qū)W科本質(zhì)或促進個體對事物理解的關鍵概念與能力。另一方面創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題和成果。真實的項目是指學習者習得的知識和能力可以在人類世界匯總真實使用，而不是在特定的課堂教學中才能使用的。真實的項目可以讓學習者掌握解決問題的思路，并在現(xiàn)實生活中可以遷移。比如學術(shù)性項目、虛擬情境的項目、真實生活世界的項目。這些項目能夠讓學習者全身心地行動，開展社會性互動和評論以及改善自己或周圍環(huán)境的成果。

將項目化學習和日常教學進行對比研究，我們會發(fā)現(xiàn)項目化學習方式更適用于學前教育專業(yè)在線課程。課程項目對標幼兒園教師專業(yè)標準，結(jié)合職業(yè)能力發(fā)展需求，重構(gòu)課程體系和內(nèi)容，創(chuàng)設學習情境，搭建學習資源，激發(fā)學習者的內(nèi)動力，提高學習者的合作探究和溝通能力，培養(yǎng)學習者的團隊意識和社會責任。如表1 所示。

表1 項目化學習和日常教學的差異

2.3 教學方式的轉(zhuǎn)變

2019 年教育部頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》中指出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位。職業(yè)教育的發(fā)展要以職業(yè)需求為導向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學研用結(jié)合為途徑。其教學改革的難處就是教學方式的轉(zhuǎn)變，教師需要了解行業(yè)發(fā)展趨勢、專業(yè)發(fā)展瓶頸和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等等，并且將這一系列趨勢和需求轉(zhuǎn)換成教學內(nèi)容，通過課程建設來培養(yǎng)高質(zhì)量的應用型人才。

現(xiàn)代職業(yè)教育對行動導向的認識，在中國職業(yè)教育中體現(xiàn)為“學中做、做中學、學會做”的觀念，要義就是如何“為了行動而學習”，如何“通過行動來學習”，如何認識“行動就是學習”的理念。通過文獻對比研究，筆者發(fā)現(xiàn)行動導向教學模式與傳統(tǒng)教學模式的差別清晰可見，如表2 所示。

表2 行動導向教學模式與傳統(tǒng)教學模式的對比

對標《幼兒園教師專業(yè)標準》《幼兒園工作規(guī)程》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》的要求，行動導向教學模式可以嵌入學前教育專業(yè)技能課程，一方面專業(yè)技能課程自身重視專業(yè)技能和職業(yè)能力的培養(yǎng)，另一方面課程內(nèi)容需要貼合真實的工作環(huán)境和崗位要求，通過“園校”協(xié)同育人，推動“雙師型”教師隊伍建設，才能落實校企合作開發(fā)課程和開展多元評價。結(jié)合職業(yè)教育的特點，《學前兒童健康教育活動設計與實施》在線課程探索了基于行動導向的“5E 教學模式”，如表3 所示。該課程以學生發(fā)展為中心，探索項目化教學模式采用主題任務“探究、吸引、解釋、評價和遷移”5E 教學模式；利用多樣化教學環(huán)境，開展小組合作探究式教學，提升“幼兒為本、全面發(fā)展”的綜合職業(yè)素養(yǎng)。

表3 《學前兒童健康教育活動設計與實施》“5E”教學模式

2.4 教學評價的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學評價方式多是重結(jié)果性評價。課程評價學習者的方式主要是階段性測試和期末測評。這一評價方式更關注的是課程目標和教師要求，而在線課程面向的是不同學科背景、不同學習風格的學習者，因此我們需要轉(zhuǎn)變評價方式，關注學習者整體的學習進度和收獲，及時調(diào)整策略來提升學習者的參與度、獲得感、成就感和滿意度，而使用形成性評價可以達到這一目標。

“形成性評價”最早出于1967 年學術(shù)思想家邁克爾·斯克里文，他在描述評價在“課程的持續(xù)改進”中發(fā)揮的作用里，將形成性評價與總結(jié)性評價進行了對比。之后本杰明·布魯姆開始了20 年關于形成性評價的研究，獲得了很多學者的關注。在眾多研究和實踐者里，保羅·布萊克和迪倫·威廉博士將形成性評價定義為“教師和/或?qū)W生實施的、提供信息作為反饋來修正他們所參與的教與學活動的所有活動”。在英國，評價改革小組提出：使用評價來提高學習需要五個要素：①向?qū)W習者提供有效的反饋；②讓學習者主動參與自己的學習；③根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學；④認識到評價對學生學習動機和自尊的深刻影響；⑤需要學生有能力評價自己，并知道如何改進。迪倫·威廉博士提出了不同類型的形成性評價之間的關系，如表4 所示。

表4 形成性評價的分析維度

形成性評價強調(diào)不同周期的形成性評價能在確保教學效果上發(fā)揮作用，但對于教師而言，要把短周期形成性評價放在優(yōu)先位置，因為它對學習者的影響更及時、更大。

3 學前教育專業(yè)在線課程的運行策略

3.1 目標是學習者的動力

課程目標對接專業(yè)人才培養(yǎng)目標，學習目標是課程目標的細化。在傳統(tǒng)教學觀念下，學習目標一般是由教師制訂，但在“學中教、教中做、做中學”教育理念下，學習目標需對接崗位要求、職業(yè)標準、行業(yè)新規(guī)和專業(yè)規(guī)范等，學習目標的制訂是由教師、小組、個體三方來完成，學習目標包含職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識和專業(yè)能力。學習目標是教學科學、合理、有序開展的前提，是學生專業(yè)發(fā)展的“燈塔”，是教師專業(yè)指導的“航標”。

3.2 內(nèi)容是課程的核心要素

課程內(nèi)容是課程的內(nèi)在生長力，是專業(yè)知識、能力訓練和職業(yè)發(fā)展的“大熔爐”，它將專業(yè)特征與職業(yè)特性、課堂教學與課后訓練、校內(nèi)學習與社會實踐有機融合。在線課程內(nèi)容的搭建需打破專業(yè)知識邏輯，對接行業(yè)新形態(tài)發(fā)展趨勢，對接崗位新規(guī)范標準，對接區(qū)域發(fā)展規(guī)劃，結(jié)合院校特色和專業(yè)特點，有機融入“崗課賽證”的教學內(nèi)容。課程從內(nèi)容上有專業(yè)知識、技能訓練、實習實訓、虛擬仿真、社會實踐等；從形式上有微視頻、動畫、文本、公眾號、在線直播、訪談實錄、超鏈接等等；從學習方式上可線上、線下或線上線下混合式；從時間安排可單元/項目化、一學期、跨學年。

3.3 評價是教與學的橋梁

在線課程建設需采用形成性評價才能推動教與學的良性互動。影響教學形成性評價的重要因素為三個關鍵過程和三種參與角色。三個關鍵過程：①學習者的學習狀況；②確定學習者目標；③選擇學習路徑和方法。三個角色：①教師；②同伴；③學習者。教師可以通過以下策略來適應學習者的需求：一是明確、分享和理解學習目標與成功目標；二是提供學習資源；三是明確學習成果；四是及時反饋學習進展；五是激勵學習者成為自己學習的主人。教師的工作不僅是傳授知識，促進學習，而且要為學習者營造有效的學習環(huán)境。通過創(chuàng)設有效的學習環(huán)境，引導學習者關注、參與和評價，引導學習者、學習同伴、課程教師朝著課程目標行駛。

4 結(jié)論

隨著科學技術(shù)的發(fā)展，高等教育數(shù)字化、智能化引領中國式高等教育現(xiàn)代化建設，支撐高等教育高質(zhì)量發(fā)展。教育數(shù)字化將使職業(yè)教育面臨機遇與挑戰(zhàn)，需要職業(yè)教育的人才培養(yǎng)機制、培養(yǎng)模式、管理方式、教學改革、課程建設等方面向數(shù)字化轉(zhuǎn)型，探索“以知識為基，能力為重，人機良性互動，構(gòu)建能力”的教育新模式，實現(xiàn)自由、全面及個性化發(fā)展的教育數(shù)字化2.0 版本。