唐立娟 魏星星

摘要：崇技尚能的教育價值理念、悠久的行會傳統(tǒng)和健全的行會制度以及完備的職業(yè)培訓立法制度是德國雙元制職業(yè)教育特定的社會基礎。培訓職業(yè)設置、課程開發(fā)實施與評價以及師資培養(yǎng)模式等要素彰顯了德國雙元制職業(yè)教育的運行機制。然而隨著經(jīng)濟環(huán)境的變化和產業(yè)結構的優(yōu)化升級，德國雙元制職業(yè)教育也面臨著諸多挑戰(zhàn)。通過深入分析德國雙元制職業(yè)教育的運行機制，從專業(yè)設置、課程開發(fā)、實施與評價以及師資培養(yǎng)方面探索雙元制職業(yè)教育的本土化實踐，為構建中國現(xiàn)代職業(yè)教育方案指明了一條新路向。

關鍵詞：職業(yè)教育；德國雙元制；專業(yè)設置；課程開發(fā)；師資培養(yǎng)

中圖分類號：G718 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2023）08-0086-06

雙元制職業(yè)教育為德國經(jīng)濟振興做出了卓越的貢獻，且享有盛譽。多年來，許多國家學習德國的雙元制職業(yè)教育模式，以期提高本國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質量。然而，多數(shù)國家在引進“雙元制”模式的過程中，出現(xiàn)了“水土不服”的狀況，效果不盡人意。德國雙元制職業(yè)教育模式并非沒有可借鑒的價值，只是各國面對的情況不盡相同，原封不動“拿來”別國的方案必然行不通。本文剖析德國雙元制職業(yè)教育的歷史根源及運行機制，以期為我國職業(yè)教育發(fā)展提供深刻的啟示。

一、德國雙元制職業(yè)教育形成的背景

（一）德國職業(yè)教育的價值理念

德國自古就有“崇技尚能”的傳統(tǒng)，全民重視職業(yè)教育。人文主義教育家把培養(yǎng)學生的獨立思考能力與個性發(fā)展作為教育目標，反對神學對人思想的禁錮。擁有一門技藝是德國人積極生活的一個重要體現(xiàn)，人們只有勤學技藝，完成艱巨的任務，才能得到威望和尊嚴，憑借熟練技藝增加財富的人是值得稱頌的[1]。受人文主義思想的影響，學校研究現(xiàn)實問題，解決實際困難，實科教學法盛行。裴斯泰洛齊、凱興斯泰納等教育家提出將職業(yè)生活與書本生活并重，促使“技匠”教育和文化素養(yǎng)教育均得到了較好的發(fā)展。培養(yǎng)一個技術精湛的勞動者與培養(yǎng)一個知識淵博的大學生，對國家經(jīng)濟和社會發(fā)展具有同等重要的意義[2]。德國重視技術的職業(yè)教育價值取向構筑了“雙元制”職業(yè)教育大廈的思想根基。

（二）悠久的行會傳統(tǒng)和健全的行會制度

雙元制模式源于手工業(yè)發(fā)展中推行的“學徒—幫工—師傅”三級行會教育傳統(tǒng)。行會教育在入學條件、學習期限、學習方式、考核評價等方面有明確規(guī)定。學徒需具有德國血統(tǒng)和合法的公民身份，年齡在12～18歲之間，符合條件的學徒需簽訂書面合同并舉行隆重的“入學”儀式。學徒的學習期限為4年，且需要2～4周的試學期[3]。學習期間，學徒需向師傅繳納訓練費，師傅需對學徒進行嚴格的管教。學習期滿，學徒需參加考試，通過考試后舉行一定的出師儀式并授予手工業(yè)者資格。之后進入幫工期，學徒選擇其他城市或邦國的師傅，跟隨師傅一邊工作一邊學習，學會運用知識和技能解決實際問題。行業(yè)協(xié)會承擔認定企業(yè)和師傅的資格，審核登記培訓合同，制定考試條例，組織考試及發(fā)放職業(yè)資格證書等職責。行業(yè)協(xié)會強化“學徒制”管理，為構建以企業(yè)為主體的雙元制職業(yè)教育模式奠定了現(xiàn)實基礎。

（三）完備的職業(yè)培訓立法制度

在企業(yè)培訓立法制度方面，為了進一步完善學徒制培訓，薩克森—魏瑪大公國的法律規(guī)定師傅負有學徒培訓和督促學徒去職業(yè)學校學習的雙重義務[4]。1908年，德國政府頒布的《手工業(yè)條例》規(guī)定，進行學徒培訓的企業(yè)主必須首先通過“師傅”考試（師傅考試是一種職業(yè)資格考試，考試合格者獲得行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的師傅資格證書才具備培訓學徒的資格）。此外，《實訓教師資格條例》還規(guī)定了成為師傅應具備的資格條件。這些規(guī)定為企業(yè)成為雙元制職業(yè)教育中的重要“一元”提供了法律支撐。

在學校職業(yè)教育立法制度方面。1948年，德國教育委員會在《對歷史和現(xiàn)今的職業(yè)培訓和職業(yè)學校的鑒定》中首次使用了“雙元制”一詞，但當時學徒培訓和職業(yè)學校教育兩大體系還沒有融為一體。1964年，德國教育委員會強調企業(yè)開展的職業(yè)培訓也是一種教育，且與學校職業(yè)教育是一種類似的教育[5]，要求企業(yè)和職業(yè)學校共擔教育責任，且享有平等的地位。2007年，德國對《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的修訂使雙元制的運作更加規(guī)范，學徒制與學校職業(yè)教育在國家宏觀管理下合成一個有機的整體。2018年，德國對《職業(yè)教育法》進行了修訂，旨在構建職業(yè)教育體系與學位制度[6]。職業(yè)教育法律法規(guī)的完善進一步確立了雙元制職業(yè)教育在德國的牢固地位。

綜上所述，德國崇尚技能的價值理念和健全的行會制度奠定了雙元制職業(yè)教育的價值基礎；完備的職業(yè)培訓立法制度為雙元制職業(yè)教育的實施提供了制度保障。然而，雙元制職業(yè)教育體系要真正落在人才培養(yǎng)上，還需要構建較為完善的運行機制。

二、德國雙元制職業(yè)教育的運行機制

在德國職業(yè)教育體系中，全日制職業(yè)學校、雙元制職業(yè)教育和過渡系統(tǒng)三種模式并存，每年選擇“雙元制”職業(yè)教育模式的學生人數(shù)占職業(yè)教育體系總人數(shù)的一半左右[7]。雙元制是以企業(yè)為主體，以校企合作方式培養(yǎng)技術技能人才的職業(yè)教育模式，具體實施路徑如下：首先，企業(yè)依據(jù)國家頒布的培訓職業(yè)，在州就業(yè)局登記，發(fā)布用人需求及培訓崗位。其次，學生根據(jù)自己的學業(yè)旨趣選擇培訓職業(yè)，向州就業(yè)局提交申請，參加相關職業(yè)能力測試。再次，由工商界的人事部門對申請學生的技術領悟能力進行審查，然后開展為期三個月的試培訓，經(jīng)考核合格后，學生與企業(yè)簽訂培訓合同成為企業(yè)的正式學徒。最后，州文教部統(tǒng)一將學生調配至本地區(qū)相關職業(yè)學校入學成為職業(yè)學校的學生。校企雙方合作承擔學生的培養(yǎng)工作，學生每周在企業(yè)接受4～5天的實踐培訓，在職業(yè)學校接受1～2天的理論課程學習，企業(yè)學習時間與學校學習時間比為4∶1或者3∶2。企業(yè)按照《職業(yè)培訓條例》的相關規(guī)定開展實踐課程教學，職業(yè)學校按照《框架教學計劃》的相關要求實施理論課程教學，為企業(yè)開展實踐課培訓提供理論基礎。雙元制職業(yè)教育在培訓職業(yè)設置、課程開發(fā)、實施和評價以及師資培養(yǎng)方面均體現(xiàn)了校企“雙元”育人的特色。具體運行機制在如下維度彰顯：

（一）培訓職業(yè)設置

培訓職業(yè)即專業(yè)，德國以職業(yè)分析為導向，將多個相近的社會職業(yè)通過分析概括為一個職業(yè)群，將職業(yè)群與培訓職業(yè)對應，確定職業(yè)教育的專業(yè)目錄，政府以“國家承認的培訓職業(yè)”予以公布。每隔一段時間，德國政府則會根據(jù)產業(yè)新需求對職業(yè)教育的專業(yè)目錄進行調整，以確保專業(yè)設置與產業(yè)發(fā)展相一致。從2013年開始，培訓職業(yè)數(shù)調整的幅度逐漸減小，1950年雙元制培訓職業(yè)為901個，1998年減少到356個[8]，2009年為349個，2011年為344個[9]，2013年為329個[10]，2021年公布了325個職業(yè)教育專業(yè)，涉及工業(yè)、農業(yè)、服務業(yè)、交通運輸業(yè)等行業(yè)領域。

（二）課程開發(fā)、實施及評價

在課程開發(fā)層面，雙元制職業(yè)教育以“關鍵能力”為導向，以“從業(yè)能力”為基礎，以《職業(yè)培訓條例》和《職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南》（簡稱《框架教學計劃》）為依據(jù)，注重課程與職業(yè)的統(tǒng)一。學習領域課程的開發(fā)包括分析職業(yè)工作過程、了解職業(yè)教育條件、確定職業(yè)行動領域、描述職業(yè)行動領域、評價選擇的職業(yè)教育領域、轉換配置學習領域、擴展描述學習領域、擴展表述學習情景八個基本步驟[11]。在課程實施層面，企業(yè)按照《職業(yè)培訓條例》的相關規(guī)定實施實踐課程體系，培養(yǎng)學生的從業(yè)能力和關鍵能力；職業(yè)院校依據(jù)《框架教學計劃》的相關要求實施理論課程體系，為企業(yè)開展實踐培訓提供理論基礎。職業(yè)學校的教學時間占總學時的30%左右，企業(yè)中的實踐培訓學時占總學時的70%左右。具體安排為學生每周在企業(yè)學習4～5天，在職業(yè)學校學習1～2天。職業(yè)學校和企業(yè)的課程實施分工具有靈活性，職業(yè)學校會根據(jù)實際需要實施部分實踐課程，企業(yè)也會根據(jù)培訓情況進行部分理論課程教學以更好地指導培訓實踐。

在課程評價層面，課程評價分為過程性評價和總結性評價，實行考教分離制度。行業(yè)協(xié)會承擔課程考試工作，各類培訓職業(yè)的考試均分為中間考試和結業(yè)考試。過程評價主要是在課程實施過程中（學習一年半左右）采用中間考試的形式進行，中間考試占最終成績的40%，考試不通過者不能參加結業(yè)考試。總結性評價是在所有課程學習結束時采用結業(yè)考試的形式開展的，結業(yè)考試占最終成績的60%，考試不及格者給予兩次補考機會，考試合格才能獲得相應的職業(yè)教育結業(yè)證書和職業(yè)資格證書。畢業(yè)生獲得“雙證書”后可以在接受培訓的企業(yè)就業(yè)，也可以去其他同類企業(yè)就業(yè)，還可以選擇高一級的職業(yè)技術大學繼續(xù)深造。

（三）師資培養(yǎng)

德國雙元制職業(yè)教育發(fā)展過程中形成了職業(yè)學校教師和培訓企業(yè)培訓師“雙元”師資結構。職業(yè)院校教師的培養(yǎng)分三個階段進行。一是高等教育階段。主要在大學接受職前教育，本科階段的學習期限為4～5年；本碩連讀的學習期限至少為5年，一般為7年。學習內容主要包括普通文化類課程、教育教學類課程和職業(yè)技術類課程。完成課程學習后參加第一次國家考試，考試通過可以獲得相應學歷證書和見習教師資格證書，“雙證書”是接受下一階段培養(yǎng)的基本條件。二是入職準備階段。此階段需進行為期2年的教育實習，實習內容包括觀摩課、在指導教師的指導下練習講課和獨立講課。完成教育實習后參加第二次國家考試，考試通過獲得教師職業(yè)資格證書和合格實習鑒定書才具備職業(yè)教師任職資格。三是繼續(xù)教育階段。按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《教師培養(yǎng)法》的規(guī)定，職業(yè)院校教師需要定期到企業(yè)學習新技術，了解產業(yè)的新變化，還要參加由政府或學校組織的各種培訓班。每年每位教師擁有5個工作日的帶薪培訓學習機會，培訓經(jīng)費由政府承擔。培訓學習結束后獲得的繼續(xù)教育證明是教師崗位晉升的依據(jù)之一。

企業(yè)培訓師的培養(yǎng)分兩個階段進行：一是接受2～3.5年國家認可的職業(yè)教育，通過行會組織的考試并獲得職業(yè)資格證書；二是接受2年全日制或者4年在職的培訓師教育，教育內容包括職業(yè)教育法律法規(guī)、職業(yè)教育課程設計、實施檢查與評估等；同時，培訓師還需要積累3～5年的實踐工作經(jīng)驗[12]。培訓師既要具備深厚的理論功底、豐富的實踐經(jīng)驗，又要具備教育教學水平。

綜上所述，德國雙元制職業(yè)教育在專業(yè)設置、課程開發(fā)、實施與評價以及師資培養(yǎng)方面，均體現(xiàn)了校企合作育人的運行機制。然而，德國雙元制職業(yè)教育在運行過程中也遇到了諸多挑戰(zhàn)，如參與雙元制的企業(yè)逐漸減少、培訓職業(yè)供需匹配矛盾加劇、學生輟學現(xiàn)象嚴重等。為了應對這些困境，德國雙元制職業(yè)教育不斷進行優(yōu)化調整。因此，我國在借鑒雙元制職業(yè)教育模式時需理性思考，既要看到其優(yōu)勢與不足，借鑒其動態(tài)調適的舉措，又要明確我國產業(yè)發(fā)展對技術技能人才的特殊需求，做出本土化的路徑選擇，形成具有中國特色的職教方案。

三、德國雙元制職業(yè)教育在我國的本土化分析與思考

既注重人文精神的培養(yǎng)又注重教育的實用性是我國職業(yè)教育與德國雙元制職業(yè)教育的共同關照。有別于德國以企業(yè)為主體的雙元制模式，我國的職業(yè)教育采用以職業(yè)學校為主體的中國特色化發(fā)展模式。德國雙元制職業(yè)教育對我國職業(yè)教育的積極影響主要體現(xiàn)在兩個層面：一是宏觀層面的辦學模式，包括校企合作、產教融合；二是微觀層面的育人模式，包括培養(yǎng)模式與教學模式。本研究圍繞微觀層面進行探討，主要表現(xiàn)在依據(jù)產業(yè)發(fā)展設置專業(yè)、調整專業(yè)布局；基于工作內容開發(fā)專業(yè)課程，創(chuàng)新考核評價機制和校企協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍。

（一）專業(yè)設置與調整

目前，我國職業(yè)教育依然存在專業(yè)設置與產業(yè)需求對接不緊密、專業(yè)同質化明顯且數(shù)量龐雜、專業(yè)調整機制不健全等問題。專業(yè)設置主要體現(xiàn)在對接、服務、助推行業(yè)發(fā)展方面，專業(yè)調整對產業(yè)發(fā)展的預測和引領趨勢不明顯。事實上，職業(yè)體系與教育體系之間應緊密關聯(lián)，相互依存[13]。關聯(lián)性體現(xiàn)在職業(yè)能力要求與專業(yè)培養(yǎng)目標、職業(yè)標準與專業(yè)課程內容、職業(yè)工作過程與專業(yè)教學過程、職業(yè)資格證書與學歷證書等方面[14]。借鑒德國雙元制職業(yè)教育的成功做法，我國職業(yè)教育專業(yè)設置與調整可采取以下路徑：一是基于職業(yè)崗位分析規(guī)范專業(yè)設置程序。職業(yè)教育的邏輯起點是企業(yè)中的崗位，進行崗位分析，敏銳把握市場動態(tài)，對市場變化做出預測，從被動適應變?yōu)檫m度超前，以解決人才供需間的矛盾，培養(yǎng)適應產業(yè)發(fā)展需求的復合型技術技能人才。二是基于區(qū)域產業(yè)發(fā)展明晰專業(yè)群組建邏輯。我國不同區(qū)域的產業(yè)特征不同，比如，產業(yè)集中度、資本類型以及崗位技能的專用性等均有差異，產業(yè)發(fā)展的區(qū)域性影響著區(qū)域技術技能人才的結構。職業(yè)教育應立足當?shù)?，整合資源，分析崗位群，組建專業(yè)群，促使人才鏈、產業(yè)鏈與專業(yè)鏈有機融合。三是基于多元主體參與優(yōu)化專業(yè)調整機制。在政府宏觀管理、職業(yè)學校依法辦學、行業(yè)企業(yè)廣泛參與的原則下，持續(xù)關注產業(yè)鏈與專業(yè)（專業(yè)群）的動態(tài)變化情況，建立專業(yè)動態(tài)調整機制。將與產業(yè)鏈連接不緊密、人才培養(yǎng)目標達成度低的專業(yè)（專業(yè)群）進行淘汰，增設新型產業(yè)發(fā)展亟需的專業(yè)。

（二）課程開發(fā)、實施與評價

德國雙元制學習領域課程的目標是培養(yǎng)學生具有構建工作世界的能力，以工作過程所需的知識和技能為重點、以典型職業(yè)工作任務為核心組織課程內容，課程實施以行動為導向，培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力[15]。我國職業(yè)教育在“五個對接”思想指導下，課程改革可采取以下措施：一是開發(fā)以能力為本位的產教融合項目課程。明確人才需求和培養(yǎng)目標，通過解析崗位群工作任務確定課程體系。為實現(xiàn)課程內容與職業(yè)標準的對接，以工作崗位為主線，以工作過程為基礎，挖掘產教融合典型案例，組建項目課程，構建“基礎+平臺+模塊+方向”的課程模式，形成以實踐為導向的課程體系，完善課程管理制度。二是開展以職業(yè)活動為中心的實踐教學。對典型工作任務進行加工和處理，制訂具體可操作的實踐教學與培訓計劃。明確實踐教學的場域，可以在企業(yè)開展生產性實踐教學也可以在學校實訓基地開展模擬實踐教學，讓學生獲得直接的職業(yè)體驗，注重學生實際工作能力和職業(yè)素質的培養(yǎng)。三是完善“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”評價制度。借鑒德國經(jīng)驗實施職業(yè)教育結業(yè)證書和職業(yè)資格證書制度，完善我國目前開展的1+X證書試點制度，彰顯“1”的基礎性和“X”的延展性，理清各類證書的內在邏輯。

在課程評價方面，雖然職業(yè)院校依然是評價主體，但目前通過一系列的措施促使行業(yè)、企業(yè)和院校共同開發(fā)職業(yè)技能等級標準，啟蒙了行業(yè)、企業(yè)參與育人評價的意識，為行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校雙元評價體系的建構做了意識層面的準備，為深化新型產教融合、校企合作提供了重要載體。今后可嘗試職業(yè)院校作為理論課程和理實一體化課程的評價主體，企業(yè)作為認知實訓、跟崗實習和頂崗實習的評價主體，校企雙方評價均合格才可獲得學歷證書。學歷證書只是繼續(xù)深造的基本條件，學生要進入職場還需拿到相對應的職業(yè)技能等級證書。企業(yè)應參與到學生職前培養(yǎng)過程評價體系中，在實習期間，學生通過從事企業(yè)實際工作提升綜合職業(yè)能力，逐步完善實習培訓標準體系，激勵企業(yè)參與到育人的全過程。

（三）師資培養(yǎng)

我國職業(yè)院校教師任職資格的評價標準與普通院校教師任職資格的評價標準無明顯差別，沒有凸顯對職業(yè)性和實操技能的培訓與考核。為彌補我國職業(yè)教師職業(yè)性培養(yǎng)的不足，國家先后出臺了許多政策，對職業(yè)院校教師選拔和在職教師的實踐技能培養(yǎng)提供了政策保障與支持。諸如《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《關于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認定工作的通知》等，要求重視職業(yè)教師雙師型素質的提升，強化企業(yè)實踐，提升教師的實踐教學能力。然而，職業(yè)教育是跨界的教育，涉及政府、行業(yè)企業(yè)及職業(yè)院校等多個層面，實施路徑的選擇較為復雜。德國的職業(yè)院校師資培養(yǎng)和企業(yè)培訓師的培養(yǎng)可以為我國提供有益的參考，我國可以從以下四個方面開展師資培養(yǎng)與培訓的探索。一是升級改造本科職教師資培養(yǎng)模式，培養(yǎng)合格的“雙師型”專業(yè)教師。對于職業(yè)院校專業(yè)教師的培養(yǎng)，可以通過升級改造現(xiàn)有職業(yè)技術師范大學職教師范生培養(yǎng)模式，探索構建“4+0.5+1+0.5”本碩一體化“雙師型”教師培養(yǎng)模式。4年在普通高校學習本專業(yè)理論與實踐課程，半年在企業(yè)實習實訓，1年在普通高校學習職業(yè)教育理論、課程開發(fā)技術、教育教學法等，最后半年在職業(yè)院校參加教育實習，提升教育教學能力。二是優(yōu)化職教專業(yè)碩士培養(yǎng)模式，培養(yǎng)優(yōu)秀的“雙師型”專業(yè)教師。招收具有本科文憑且具有兩年以上企業(yè)相關工作經(jīng)歷并具有相關職業(yè)資格證書者，探索“1+1”兩年制專業(yè)碩士培養(yǎng)模式。第一學年在普通高校學習職業(yè)教育相關理論、職業(yè)師范教育相關理論以及專業(yè)教學理論和方法；第二學年在職業(yè)院校實習，培養(yǎng)其專業(yè)教學能力與綜合實踐能力[16]。三是探索專業(yè)博士培養(yǎng)新模式，培養(yǎng)卓越的“雙師型”專業(yè)教師。對于高職?？?、職業(yè)本科院校的專業(yè)教師的培養(yǎng)，探索以沒有企業(yè)經(jīng)歷為對象的“2+0.5+1”新模式，實施師范大學、雙一流高校優(yōu)勢專業(yè)與著名企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)博士層次的“雙師型”專業(yè)教師的培養(yǎng)方式，為高職?？?、職業(yè)本科院校培養(yǎng)優(yōu)秀的“雙師型”專業(yè)教師。2年在雙一流高校優(yōu)勢專業(yè)學習，然后半年到與專業(yè)相關的著名企業(yè)實踐，再1年到師范大學接受師范教育，學習期間，需參加累計不少于4個月的高職專科或職業(yè)本科院校的教學實習。四是兼顧工作經(jīng)歷，為職業(yè)院校培養(yǎng)合格的專業(yè)實踐指導教師。對于職業(yè)院校專業(yè)實踐指導教師的培養(yǎng)，應主要從企業(yè)招聘，強調在考慮學歷的同時要兼顧工作經(jīng)歷。這部分教師主要從具有3年以上相關企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷者招收，對其進行教育教學理論和教學方法的相關培訓后，擔任職業(yè)院校專業(yè)實踐課的教學任務。

四、結語

德國雙元制職業(yè)教育有其產生的獨特社會背景和完備的運行機制。在專業(yè)設置方面，以國家頒布的培訓職業(yè)為依據(jù)，將職業(yè)分類轉化為教育專業(yè)分類。在課程開發(fā)實施與評價方面，緊緊圍繞職業(yè)需求設置課程，將從事某項職業(yè)必備的知識、技能和能力作為課程開發(fā)的依據(jù)，校企合作培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和關鍵能力。課程考核將研究型評估和考試評價相結合，畢業(yè)證書制度與職業(yè)資格證書制度相融通，保障了技術技能型人才的培養(yǎng)質量。在師資培養(yǎng)方面，形成了由職業(yè)院校教師和培訓企業(yè)的培訓師組成的雙元師資結構，為雙元制職業(yè)教育的順利運行提供了智慧資本。我國從中獲得啟迪：在專業(yè)設置層面，借鑒并超越德國經(jīng)驗，注重專業(yè)設置與行業(yè)、產業(yè)和職業(yè)的緊密對接。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“高職院校必須建立專業(yè)、課程、教學與產業(yè)、職業(yè)、生產相對接的機制”。為了激勵企業(yè)參與育人，國家鼓勵職業(yè)院校與企業(yè)深度合作，構建校企合作命運共同體，提倡開展“訂單班”“學徒制”等多種人才培養(yǎng)模式。校企共建產業(yè)學院或產教融合基地、職教集團等，整合職業(yè)教育資源，走集約、集群發(fā)展之路，并不斷優(yōu)化專業(yè)結構適應產業(yè)集群化發(fā)展的需要；在課程建設層面，進行課程秩序重構，課程開發(fā)以實踐為導向，課程實施嵌入工作過程，課程評價鼓勵企業(yè)參與，并探索構建第三方評價機制；在師資培養(yǎng)方面，分本、碩、博三個層次開展專業(yè)課教師培養(yǎng)，兼顧工作經(jīng)歷與學歷培養(yǎng)專業(yè)實踐指導教師，校企協(xié)同推進職業(yè)教育“雙師型”教師團隊高質量建設。

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（責任編輯：張宇平）

Research on the Operation Mechanism of German Dual System Vocational Education and Its Localization in China

TANG Li-juan， WEI Xing-xing

（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）

Abstract： The educational value concept of advocating skills and abilities， the long-standing tradition of guilds， and a complete legislative system of vocational training are the specific social foundations of dual-system vocational education in Germany. The elements of vocational training， curriculum development， implementation and evaluation， and teacher training mode demonstrate the operating mechanism of the dual system of vocational education in Germany. However， with the change of economic environment and the optimization and upgrading of the industrial structure， the German dual system vocational education is also facing many challenges. Through in-depth analysis of the operating mechanism of dual vocational education in Germany， the localization practice of dual vocational education is explored from the aspects of major setting， curriculum development， implementation and evaluation and teacher training， and a new way is pointed out for the construction of modern vocational education programs in China.

Key words： vocational education; German dual system; major setting; curriculum development; teacher training