陶南

“個體語言經驗”是學生在豐富的語言實踐中通過主動積累、梳理和整合而形成的一種內在的語言運用素養(yǎng)。小學是個體語言經驗形成的重要階段，其中識字教學是形成個體語言經驗的重要途徑，是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。2022年版課標首次提出了“梳理與探究”這一語文實踐方式，在針對各學段所提出的具體學習要求里，指向漢字學習的學習要求居于首位，這與課程目標中各學段“識字與寫字”要求相呼應。此外，作為唯一的基礎型學習任務群的“語言文字積累與梳理”也對漢字的梳理提出了具體要求。可見，教師應重視識字教學中的“梳理與探究”，依據(jù)統(tǒng)編本教材識字教學內容的編排特點，把握編者意圖，指導學生對字詞進行系統(tǒng)梳理，歸類整合，探究規(guī)律，遷移運用，促進學生個體語言經驗的形成與發(fā)展，不斷提升學生的識字能力。

一、把握編者意圖，積累梳理——個體語言經驗形成的前提

傳統(tǒng)的識字教學中，教師習慣通過集中識字的方式，將課文里的漢字作為彼此獨立的符號個體，進行簡單講解，學生的漢字學習更多指向背誦記憶，沒有建構系統(tǒng)識字的自主意識，更遑論個體語言經驗的形成與發(fā)展。

要建立系統(tǒng)的識字意識，需要教師引導學生將漢字學習“化零為整”，即幫助學生對一個階段學習積累的零散的字詞進行分類梳理，使之變得結構化、系統(tǒng)化。梳理的過程中，學生也會對所學漢字進行重新學習，生發(fā)新的認知和體驗，這是個體語言經驗形成的前提。

2022年版課標在“語言文字積累與梳理”學習任務群的“教學提示”中指出：“引導學生增強語言積累和梳理的意識，教給學生語言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運用相結合?！贬槍h字的積累與梳理，教師要做好方法上的引導，讓學生有積累與梳理字詞的意愿，掌握積累與梳理字詞的有效方法，逐步建立起積累與梳理的自主意識。

在研讀教材的基礎上，不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編本教材在識字教學內容的編排上體現(xiàn)了歸類意識，為學生有效積累、分類梳理字詞提供了很好的范例。

1.識字單元的集中識字

統(tǒng)編本教材在低年段安排了六個獨立的識字單元，識字單元中每一課都引導學生集中認識一批相關聯(lián)的字，如：《日月水火》是象形字歸類，《日月明》是會意字歸類，《小青蛙》《動物兒歌》《樹之歌》是形聲字歸類，《操場上》《中國美食》《“貝”的故

事》是同偏旁歸類，《大小多少》《場景歌》是量詞歸類，《小書包》是學習用品名稱歸類，等等。

2.課文單元的隨文識字

相比較六個識字單元里集中識記的生字，1～6年級閱讀課文單元里的識字量是最大的，其中低年段占比最重。課文單元的隨文識字重在引導學生在語境中識字、學詞，積累一些與課文主題情境相關的詞語或短語，如：《樹和喜鵲》中關聯(lián)故事情節(jié)的詞語，《日月潭》中描寫風景名勝的詞語，《火燒云》中表示顏色的詞語，《白樺》中描述白樺的短語，等等。

3.語文園地的板塊識字

教材每個單元都設置了語文園地板塊，其中“識字加油站”“展示臺”“我的發(fā)現(xiàn)”意在引導學生歸類識字，大致可以分為：主題歸類識字、偏旁歸類識字、鏈接生活識字。如：交通工具、玩具名稱歸類，與職業(yè)、天氣、花、蔬菜、動物等有關的詞語歸類，含有提手旁、絞絲旁、目字旁等同偏旁字歸類，課程表中的科目名稱歸類，公園導覽圖中的景點名稱歸類，等等。

綜上所述，編者有意強調對識字內容的歸類學習。教學時，教師應理解編者意圖，根據(jù)識字內容的科學編排和學生的認知規(guī)律引導學生分階段、循序漸進地進行積累梳理：中低年級可以依托教材引導學生按照字形結構、偏旁部首、主題情境、詞性類別、應用場景等梳理學過的字詞；高年級可以鼓勵學生多角度、有創(chuàng)意地進行分類梳理，并做到分類有依據(jù)。

二、探究字詞規(guī)律，滲透方法——個體語言經驗形成的關鍵

積累與梳理所學字詞的目的，不僅在于鞏固和優(yōu)化已有知識，更在于形成探究意識，能夠發(fā)現(xiàn)特點，掌握規(guī)律，習得方法，遷移運用，這是個體語言經驗形成的關鍵。

統(tǒng)編本教材在科學編排的識字內容中滲透了字理識字、場景識字、偏旁部首識字、“基本字帶字”識字、聯(lián)系上下文識字等多種識字方法，傾向于在歸納、分析、整理中學習漢字、探析規(guī)律，培養(yǎng)學生的知識遷移能力。教師要立足文本，在學生分類梳理的基礎上，引導學生更加自主、充分地去發(fā)現(xiàn)漢字的構字組詞特點，分析研究漢字的“構音”“構形”與“構義”，走向對漢字內部結構的認知，建立起漢字音、形、義之間的聯(lián)系以及與事物、情境之間的聯(lián)系，并借助對漢字規(guī)律的把握，認識更多生字新詞，做到識字有方法、有規(guī)律、有路徑。

1.歸類象形字：圖文對照，析形索義

以一年級上冊第4課《日月水火》為例，教師可引導學生對象形字進行歸類梳理。《日月水火》一課的象形字有“日、月、水、火、山、石、田、禾”。將這些象形字放在一起，引導學生進行分析研究，學生很快便發(fā)現(xiàn)，這些字都是獨體字，且源于實物，就像是用線條勾畫出了事物的外形特征。

當然，漢字畢竟不是圖畫，所以教師在引導學生進行字形分析時，只需要將突顯事物本質特點的漢字與實物圖畫進行對應，幫助學生理解字義，識記字形。

如“兔”字是一個象形字，形狀為一只蹲著的兔子，字形上突顯了兔子耳朵長、尾巴短的特點，斜刀頭像是兔子的長耳朵，最后一點像是兔子的短尾巴。

2.歸類會意字：拆分字形，合并析義

以一年級上冊第9課《日月明》為例，教師可引導學生對會意字進行歸類梳理。本課的會意字有“明、男、尖、塵、從、眾、林、森”，將這些會意字放在一起進行探究，學生就會發(fā)現(xiàn)：會意字由兩個或多個獨體字構成，這個字的字義由組成這個漢字的各個部分合并表達。字形表義是會意字最大的特點。

教師可根據(jù)會意字字形表義的特點，引導學生分辨字形，聯(lián)系字義有效識記。如，看到“采”這個字，先拆分為“爪”和“木”兩部分。然后局部解析：“爪”像人的手掌在抓取的樣子，“木”表示樹上果實累累的樣子。最后合并析義：“爪”放在“木”上，合起來表示一個人用手去摘取樹上的果實。

3.歸類形聲字：形旁析義，聲旁辨音

以一年級下冊《小青蛙》《動物兒歌》和二年級上冊《樹之歌》為例，教師可引導學生對形聲字進行歸類梳理。將一系列形聲字放在一起進行探究，觀察形聲字的構成，學生就會發(fā)現(xiàn)，形聲字由形旁和聲旁兩部分構成：形旁有表義功能，可以幫助我們理解字義；聲旁有表音功能，可以幫助我們辨別讀音。

教材中形聲字占比很大，把握了形聲字的構字規(guī)律，便于學生舉一反三，認識更多新的漢字，如：看到“橡”“樟”“榴”，通過木字旁可以推斷這些字都和樹木有關，根據(jù)形聲字聲旁表音的特點，就可以猜到它們的讀音。

教師要引導學生從漢字音、形、義的角度進行梳理探究，除去上述的象形字、會意字、形聲字歸類，還可以將同音字、形近字、易錯字、同偏旁漢字等進行歸類探析。當同類型的漢字呈現(xiàn)在學生面前時，他們自然會有所觀察，有所發(fā)現(xiàn)，進而總結出一些規(guī)律性的認識，借此去認識更多的生字新詞。從發(fā)現(xiàn)規(guī)律到體會規(guī)律再到運用規(guī)律、掌握規(guī)律，學生的個體識字經驗逐步形成，識字能力在這一過程中也將得到極大提升。

三、創(chuàng)設良好語境，強化運用——個體語言經驗發(fā)展的路徑

識字教學的目標不只要幫助學生讀準音、認清形、理解義，更要引導學生在將自己課內書本所學以及課外積累的生字新詞歸類梳理后，于真實的語言情境中綜合運用。教師要創(chuàng)設良好的語境，訓練學生在語境中用字、構詞的能力，以促進學生個體語言經驗的發(fā)展。

1.低年段：聯(lián)系生活體驗，自主性表達

低年段每堂課的寫字環(huán)節(jié)，除了臨寫語文書和《習字冊》上的生字外，教師也可以引導學生在隨堂本上選用生字聯(lián)系生活寫句子。進行寫句子練習時，教師可以出示學過的教材后的寫字表供學生自主梳理，與本課新學的四會字組合運用。學生自行選擇想寫的生字，聯(lián)系生活實際寫一句話或寫幾句話，在自由表達中感受漢字的美好與有趣。

以二年級下冊《祖先的搖籃》為例，選用生字寫句子時，學生勾聯(lián)生活，自由表達：“祖”——“我們的祖國有很多名山大川?！薄皯洝薄拔野职值挠洃浟芎?。”“望”“賽”——“我希望五一小長假快點到來，我要和好朋友去體育場觀看足球比賽?！蓖高^語言文字，我們看到了孩子們的生活、思維、審美以及對文化的熱愛。

對于學生寫出來的句子，教師要進行適當?shù)脑u價激勵，促進兒童個體語言經驗的發(fā)展。比如對于學生寫的“我們的祖國有很多名山大川”，教師可以這樣評價引導：“你知道祖國有哪些名山大川嗎？可以寫一寫?！苯處熞ㄟ^評價引導學生將所寫事物具象化。

2.中年段：立足文本語境，規(guī)范性表達

文本是兒童語言經驗積累的范本，教師要引導學生在文本的語境中理解、積累、運用詞語。例如三年級下冊《火燒云》一課，作者在介紹火燒云的顏色變化時運用了許多表示顏色的詞語：紅彤彤、金燦燦、葡萄灰、梨黃、茄子紫、半紫半黃、半灰半百合色。教師要引導學生關注到文章中大量表示顏色的詞語，感受火燒云的顏色變化極多，并對這些表示顏色的詞語進行歸類梳理：疊詞、兩種顏色的糅合、常見事物的比擬。在此基礎上，引導學生積累更多類似的表示顏色的詞，并遷移運用到介紹一種事物的顏色變化中。在介紹一種事物的顏色變化時，學習文本的規(guī)范性表達，突顯事物的顏色變化之多、之快。

3.高年段：根據(jù)特定情境，創(chuàng)造性表達

教師要引導學生在特定的情境中正確使用語言，學會創(chuàng)造性表達。比如五年級上冊《獵人海力布》這一課，要求變換敘述者的角色，分別以海力布和鄉(xiāng)親們這兩種角色的口吻復述故事。教師首先要引導學生熟讀課文，梳理文中的關鍵詞語、新鮮詞語，整體把握故事內容。然后，創(chuàng)設同一情境，讓學生分別以海力布和鄉(xiāng)親們的角色去觀察、思考、體驗、感受。在情境作用下，學生仿若置身于文本中，與文本中的人物相通，復述時能將積累的文本詞匯充分內化，變課文語言為自己的語言，或適當變換情節(jié)的順序，或展開想象創(chuàng)編合理的情節(jié)，豐富故事的內容，個體語言經驗得以發(fā)展，思維也得到同步提升。

當然，教學中，教師也可以通過創(chuàng)設游戲活動的情境，引導學生正確區(qū)分同音字、形近字等，在活動中進一步引導學生掌握方法，遷移運用，發(fā)展個體語言經驗。

四、設計開放任務，尊重差異——個體語言經驗個性的彰顯

學生個體語言經驗的形成受多種因素的影響，語言表達能力具有個體差異性。教師要尊重學生在語言實踐活動中表現(xiàn)出來的個體差異，設計開放的學習任務，引導學生主動而富有創(chuàng)造性地展開梳理與探究，滿足不同學生的個體需求，使他們彰顯出自己的語言風格，呈現(xiàn)言語個性，促進他們個體語言經驗的進一步發(fā)展。

1.基于單元主題，設計開放性任務

在單元的學習過程當中，我們可以根據(jù)這個單元的主題設計以梳理和探究為主要實踐方式的開放性任務。例如二年級上冊第四單元以寫景為主，編排的課文有《古詩二首》（《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》）、《黃山奇石》、《日月潭》、《葡萄溝》，課文和課后習題中也出現(xiàn)了許多跟景色有關的詞語。教師可以設置“游覽祖國的名山大川”的大情境來展開對本單元課文的學習。單元課文學習結束后，可以用“制作旅行手賬”作為大情境中的子任務，引導學生梳理課文中介紹的和生活中游覽的著名景點的名稱以及描寫風景名勝的詞語。學生剪一剪，貼一貼，寫一寫，畫一畫，在充滿趣味的活動中完成了對漢字的梳理與積累。在梳理和整合的基礎上，設計開放性任務——“我為家鄉(xiāng)代言”，嘗試運用這些寫景的詞語來介紹家鄉(xiāng)的一處景點，試著寫出景物的特點，表達自己的喜愛和贊美之情。學生興味盎然，紛紛做起了家鄉(xiāng)的代言人，通過查閱資料或請教家人等方式了解家鄉(xiāng)的景點，把最美的一處景點介紹給大家：或用三五個詞加以簡潔描繪；或用多組詞語加以生動描繪，再現(xiàn)一幅幅美麗畫卷；或用一首凝練的小詩配上景點的照片加以呈現(xiàn)等。在這一過程中，學生將積累與梳理的詞語內化，真正做到了學以致用，使自己的個體語言經驗得到了不同程度的提升。

2.發(fā)揮學生特長，設計開放性任務

針對中高年級學生在字詞學習中仍然存在的讀不準音、寫不正確、容易混淆、不會靈活運用等問題，復習期間，本著辨析識記、理解掌握、積累運用的目的，教師可設計“字詞復習有妙招”這種開放性的學習任務，引導學生著眼于課本后的“識字表”“寫字表”“詞語表”，結合課文，對一冊書的字詞進行自主梳理與探究。在這個大任務的驅動下，學生在課文和“三表”中走一個個來回，從不同角度對學過的字詞進行歸類、整合：有的從音、形、義的角度歸為容易讀錯的字詞、容易寫錯的字詞、難以理解的字詞三類；有的按照不同的識記方法將詞語進行歸類；有的按照事物類別把能描述同一場景的詞語進行歸類；有的根據(jù)詞語的結構特點進行歸類；有的依據(jù)情境將同主題的詞語進行歸類；有的分析詞性從詞語的感情色彩進行歸類……學生著眼于自己的興趣，充分發(fā)揮自己的特長，用列表、PPT、思維導圖、小報等多種方式呈現(xiàn)自己的梳理成果。教師在學生梳理整合的基礎上，提煉重點，發(fā)現(xiàn)難點，有針對性地進行點撥，并鼓勵學生在自己梳理的同一類字詞中挑選幾個詞語圍繞生活寫一段話，將所學的詞語在生活中準確、恰當?shù)丶右赃\用?；谝粋€綜合的開放性任務設計，從字的復習到詞語的復習，從積累走向運用，體現(xiàn)了整合性，突出了創(chuàng)造性，強調了實用性。

當然，針對學生呈現(xiàn)出來的不同學習效果，教師要給予不同的評價和反饋。

針對具備良好語言表達能力的學生，可以提升任務難度，并給予肯定和鼓勵；而對于需要更多語言訓練和指導的學生，可以針對具體的問題給予針對性的反饋和指導，幫助他們逐步克服困難?？傊?，教師應根據(jù)學生的個體差異來設計開放性任務，以幫助學生更好地發(fā)展語言能力。

借助“梳理與探究”這種語文實踐方式，教師在識字教學中應注重引導學生立足文本，勾連生活，對漢字進行系統(tǒng)梳理，深入探究，發(fā)現(xiàn)特點，掌握規(guī)律，強化運用，形成識字經驗，提升識字能力，感受漢字文化，展現(xiàn)語文學習的新樣態(tài)。

（作者單位：江蘇南京市齊武路小學）

責任編輯? ?郭艷紅