談永康

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）出臺，中小學語文教學進入“素養(yǎng)時代”，“致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。與此相對應，課標所提語文實踐活動亦由以前的“聽說讀寫”嬗變?yōu)椤白R字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。“表達與交流”包含了以前的“口語交際”“寫話”與“習作”?！氨磉_”是用語言或文字來表示思想、感情等，而“交流”是彼此把自己有的供給對方，兩者密不可分。學生學習語言文字，總是先有表達，后有交流；表達是交流的條件，而交流又能促進表達?！氨磉_與交流”首次作為短語出現在課標里，意味著語文教學不但要重視表達，還要重視交流，融二為一。

一、對“會交流”的認識

“交流”是語文學習方式之一，“會交流”是學生語文核心素養(yǎng)的有機組成部分。

語文學習中，表達與交流的載體是國家通用語言文字。關于“表達”，有很多共識，如“表達”常與“閱讀”這個概念對舉，閱讀是吸收，表達是傾吐。“表達”一般包括了口頭表達與書面表達。而“交流”的提出與重視，則是近一二十年的事情。2001年，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，首次提出“口語交際”概念，明確“聽話說話”教學應基于“交流（交際）”情境。2011年版《義務教育語文課程標準》提出“寫作是為了自我表達和與人交流”。至此，“表達”與“交流”在“寫作”這一學習領域并列同舉，但二者成為一個詞組（短語）則是2022年版課標的“創(chuàng)舉”。2022年版課標以素養(yǎng)立意，以六大學習任務群作為課程內容，明確通過“表達與交流”等四大語文實踐活動來引導學生學習課程內容。

交流指向人與人關系的建立，而表達可以是自我表達，比如寫日記，著名作家麥家從學生時代起寫了30多本日記，這些日記陪伴他走過孤獨、艱苦，也為他日后成為作家打下了堅實的基礎。這就是自我表達的價值。交流不能閉門造車，而是依賴于人際互動，任何語言文字的交流都有一定的情境，有明確的時間、地點，面對清晰的讀者或聽眾；交流又總是從一定的動機出發(fā)，交流的效果也總是可測可評。因此，融入了“交流”的語言表達指向核心素養(yǎng)。在六大語文學習任務群中，處處都有“表達與交流”的實踐活動。這里僅以發(fā)展型學習任務群為例來簡單闡述。（見表1）

發(fā)展型學習任務群有一個共同點：始于閱讀，終于表達（交流）。把表達與交流融于這些學習任務群，一是符合語文學習規(guī)律，現代閱讀學認為表達也是閱讀的組成部分，閱讀之后的表達、交流不但自然而然，而且具備情境，有利于提升學生學習的興趣與效率。二是實現閱讀與表達（交流）的融合。讀寫打通是共識，但受限于傳統講讀教學模式，讀寫結合的時空相當狹窄，唯有作統籌設計，即在課程教材安排妥當，讀寫結合等才有基本的實施條件與可能的空間。再來看“語言文字積累與梳理”“整本書閱讀”“跨學科學習”任務群，在相關學段課程內容都可以發(fā)現“表達與交流”有用武之地?？梢哉f，“表達與交流”學習在小學語文課程學習中無時不在、無處不在。

二、“會交流”的教學價值

1978年，著名語言學家呂叔湘先生批評中小學語文教學“少慢差費”，40多年來，這一問題依然沒有很好地解決。原因很多，比如對語文課程的認識還需要更加科學，對學生語文學習規(guī)律的把握還需要更加精準。2022年版課標提出“表達與交流”實踐活動，在當下就是要更加重視學生的言語交流活動。

重視交流，更符合語文學習本質。課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語言是交際工具，文字是記錄語言的工具。當然，語文作為工具，有著強大的育人價值。任何語言，在實踐中學習都要比在書本中學習來得有效。這種實踐，主要就是運用，而非簡單孤立地做題練習。只有重視交流，學生的書面表達、口頭表達，才能切入真實的情境，融入生活的天地。如是，學習任務清晰，學習內容明確，更重要的是，學生表達的動機、需求、情感、意志等都被大大激活。

重視交流，有助于革除語文教學痼疾。習作是學生語文素養(yǎng)的綜合體現，其重要性與學習難度都不言而喻。但毋庸諱言，在很多人眼里，小學生習作跟寫字、默寫、做閱讀題無異，都是作業(yè)。2011年版課標就指出“習作是為了自我表達和與人交流”，統編本小學語文教材習作內容的編寫也突出了“交流”活動。但是不可否認，在教學實踐中，習作交流的價值與本質并未得到重視，更沒有得以大面積實現。某種程度上，當下中小學生語言表達依然不過關，與我們忽視作文交流的價值是有關系的。高度認識交流的價值，把交流作為學生完成習作后的學習活動，勢必激發(fā)起學生的表達興趣，提升他們表達的責任感，利于解決學生怕作文、不會作文的問題。

重視交流，有助于提升核心素養(yǎng)。崔允漷教授說：“核心素養(yǎng)就是指能做事，關鍵能力就是能做成事，必備品格就是習慣做正確的事，價值觀念就是堅持把事做正確。”交流，才能把表達轉換為解決問題的做事。學生作文若沒有進入交流階段，那么一定會因為交際情境、讀者對象的缺失，而很難避免造假、套作等弊端。只有交流，學生才會說真話、表真情，因此，學會交流，就是學會面對學習、生活中的真實情境，學會運用語文來做事的能力與素養(yǎng)。換言之，此時的作文，就是做人。教作文，就是教學生做人。

三、怎樣教學能讓學生盡快“會交流”

1.站位要高：篤信人人會交流

教育是為了人的發(fā)展，兒童意味著無限可能。這是素質教育的應有之義。傳統以知識為中心的講練模式，制造了很多不愛作文、不會作文的學生?？缛胄率兰o后，語文課改已20多年，我們逐漸認識到只要理念到位、方法對路、評價跟上，學生就人人會作文。管建剛老師、高子陽老師的作文教學改革都證明了這一點。習作如說話，現實生活中，健康發(fā)育的孩子人人會說話，同理，這樣的孩子應該人人會作文。人人會作文，可以具化為人人會表達、人人會交流。

人人會交流，最重要的是信任兒童。生活處處需要交流，學習時時需要交流，學生不會交流，既要從知識、能力入手，又要從環(huán)境、機制著力。當務之急是兩個“千萬”：一是千萬不要把寫作文當成是學生獨自走“暗胡同”的過程。習作教學中，完成習作的過程需要交流，主要是與老師、伙伴交流寫什么、怎么寫。統編本教材提供了很多學習支架，如表格、問題等，學生獨立思考后，可以通過同桌學習、小組合作等方式，讓每一個學生都交流自己的想法，并對別人的構思提出建議。二是千萬不要把完成習作當成作文教學的終點。準確地講，完成書面表達是“萬里長征第一步”，接著要讓習作流動起來，讓學生找到自己的讀者。不是優(yōu)秀習作才有交流的價值，不是優(yōu)秀學生的習作才有交流的價值。對于學生來說，每一次寫話、習作，只要是用自己的筆寫自己的話，就都有交流的價值。寫作后的交流，可以是即時的點評，可以是平時的表揚，可以是班級板報的展示，可以是推薦到報刊發(fā)表，甚至指導學生整理成書等。上海市松江區(qū)第二實驗小學語文教師陳愛君老師從2011年起就帶領學生做好“整本書閱讀”，同時帶動寫話、習作，每學期結束，她就在家長支持下出一本班級習作集，人人有作品入選，匯編成冊，家長、孩子都當作寶貝。

學生人人會交流，人人可交流。教師操作時還可以從本次作文的特點、需求出發(fā)，制訂相應的交流任務。如四年級綜合性學習單元，要求學生編寫詩集，同時嘗試寫詩，教師就可以把學生的創(chuàng)作匯編成冊，每人一首，在學校讀書節(jié)上組織義賣，這樣既分享了學生的創(chuàng)作，又引導學生奉獻愛心。再如畢業(yè)綜合性學習，學生回顧過往，通過寫信的形式表達對母校某位老師的感謝、思念等，然后再郵寄出去，讓學生體驗表達的價值、交流的意義。

2.學習要實：開發(fā)課程教學內容

就習作課程而言，學生交流需要兩項能力，分別指向交流什么及如何交流，前者涉及內容，后者關乎方法。交流，需要信息、情感、觀點。教學時要指導學生讀書、觀察、體驗等，以豐富認知，積淀思想，為交流提供源頭活水。同時要提供相關知識、方法等，發(fā)展學生交流的技能，即同樣的內容，怎么說、怎么寫，效果更好。需要注意的是，表達也關注內容與方法等，但除此之外，交流還需要考慮當時的情境、交流的對象以及交流時配以適當的體態(tài)語等。從知識角度而言，上述能力既包括交流的方法等陳述性知識，又包括情境下如何對話等程序性知識，還包括反思、評價等元認知知識。

其中關于情境的知識是開發(fā)相關課程內容的靈魂。2022年版課標在關于“情境”40多處的表述中，分布著這樣的與情境連綴的短語：學習情境、生活情境、語言運用情境、語言文字運用情境、交際情境、真實情境、真實生活情境、日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境……這些情境具有真實性、社會性、實踐性、具體性等特征。學生“會交流”的本質是理解情境、基于情境、在情境中選擇合適的交流內容與表達方式，配以重音、表情、身體姿勢等進行溝通與對話，開展有意義的學習活動，從而學會交流，提升素養(yǎng)。

例而言之，二年級第二學期有一篇寫話“我想養(yǎng)的小動物”。兒童天生喜歡小動物，練習此類寫話，學生喜歡。浙江特級教師湯瑾2019年在上海執(zhí)教這一寫話課時，通過圖片、故事等創(chuàng)設這樣的情境：“告訴你們一個好消息，動物園園長發(fā)布了一個招募啟事，他要招募愛心小主人了，只要你真心喜歡一種動物，并且說出充足的理由，你就可以成功地‘領養(yǎng)它了。你想養(yǎng)什么呢？”學生學習的興趣瞬間被點燃了，他們七嘴八舌，在交流互動中把自己喜歡動物的理由想清楚、說明白了，通過思維碰撞、教師點撥，每個學生都至少找到了三條理由。在此基礎上，湯老師引導學生連貫地、有條理地交流。學生感到表達有困難，湯老師就及時提供語言支架：可以先總說“我想養(yǎng)（? ?）”，然后以“第一、第二、第三”分條講述的形式有序說清理由。學生在豐富多樣的表達、交流中，通過情境對話，成功實現“領養(yǎng)”心愿。

3.教學要活：引導學生做中學

學生要人人會交流，最重要的學習方式不是在聽中學、看中學，而是在做中學，在表達與交流的實踐中學會表達、學會交流。做中學首先要從改進作文課堂開始。原先作文教學的路徑大致是：審題—范文引路—學生練習—教師評講。這是以知識講授為中心的“聽中學”。多數學生能聽懂相關作文知識，但是自己寫就不會。小學生學習表達、學習交流，主要方式是跟著老師做，就像賈志敏老師要教學生觀察、體驗就一定要現場“素描”一樣。因此，作文課結構要相應變化，要把“交流”活動融入課堂。

筆者在執(zhí)教上海市“空中課堂”三年級第二學期第三單元作文課“中華傳統節(jié)日”時，就挑選了一個學生的草稿進行交流，師生一起評改，既寫好了作文，還發(fā)展了學生的交流能力。下面是教學片段：

師：我們來看一篇習作《特別的元宵節(jié)》。（出示）

今年的元宵節(jié)因為疫情，大家都自覺選擇了居家隔離。

晚上，元宵煮好了，香味撲鼻而來。媽媽端上了一碗碗元宵，啊，里面的元宵顏色真多：紫的、粉的、黃的、白的……我連忙舀起一個，一口咬下去，芝麻餡兒流了出來。我一口氣把碗里的元宵吃了個精光。

飯后，爸爸帶我上網，了解到人們一開始把元宵叫“浮圓子”，后來又叫“湯圓”，吃元宵就象征全家人團團圓圓，和睦幸福！

這個元宵節(jié)，吃了元宵，長了知識，真快樂！

師：讀了這篇習作，你有什么話要對作者說？

學生1：這篇習作寫了吃元宵的事，跟節(jié)日的習俗有關，符合作文要求。

學生2：老師，我有補充，他把自己怎么吃元宵寫清楚了，“舀”“咬”等動詞用得很準確。

師：你們的想法老師也贊成。這位同學選材符合要求，事情也基本寫清楚了。好文章是改出來的。這篇習作可以怎么修改呢？

學生1：作者只寫了自己吃元宵，爸爸媽媽也要寫一寫啊。

師：說得好，我們要寫一家人一起過節(jié)，可不能只寫自己哦。吃完元宵，爸爸帶“我”去了解吃元宵的習俗，那么其他家人有什么活動也要簡單寫一寫。

學生2：老師，我有補充，一家人過元宵節(jié)，應該寫出節(jié)日快樂的氛圍。

師：這個建議好，怎么修改呢？同學們可以選一兩處動筆寫一寫。（學生修改，兩分鐘。）同學們改得怎樣了？我們來聽聽大家的修改。

學生1：老師，我改了開頭：

今年的元宵節(jié)因為疫情，大家都自覺選擇了居家隔離。雖然廣富林燈會取消了，但是我們特意在客廳拉起紅絲帶，爸爸掛上了十幾條燈謎，播放著喜慶的音樂，爺爺、奶奶、媽媽還有我都來猜謎。爸爸是裁判，誰猜中誰有獎。家里充滿了歡聲笑語。

師：這么一改，讀者就感到這真是一個快樂的節(jié)日。好！我們再來聽聽另一位同學的修改。

學生2：我補寫了一家人吃元宵的情景：

我一口氣把碗里的元宵吃了個精光。再看看爸爸媽媽，他們細嚼慢咽，邊吃邊聊著快樂的往事。奶奶呢，挑出肉餡元宵，送到爺爺的碗里，因為爺爺最喜歡吃肉了……

師：這位同學把一家人怎么吃元宵都寫清楚了，讓我們仿佛看到了歡樂的一家子！

改變課堂結構，學生得以充分交流，助力作文文從字順、具體明確。這是作文課上的“會交流”。寫完作文，學生還要學會交流，目的是發(fā)揮習作的交際功能，即分享信息、交流情感、交換觀點等。這種交流，需要學生親身參與。管建剛老師開辦“班級作文周報”，為學生搭建交流平臺。我們可以由此得到啟發(fā)，學生“會交流”需要掌握有關“出版”或“展示”的知識，如美工、編輯等，這些都是在辦報紙這樣的擬真情境中要發(fā)展的能力。這些能力與素養(yǎng)，需要“做出來”。已故的特級教師賈志敏先生為了讓學生多與人交流，想出了很多辦法，主要是“讀”與“投稿”，光是“讀”，他就有好多花樣，請同桌讀，請班上朗讀能力最好的學生讀，請語文教師讀……

總之，作文教學要“活”，讓學生學會交流，生動活潑地學作文，學做人。

（作者單位：上海市松江區(qū)教育學院）

責任編輯? ?郭艷紅