李德龍 　劉嬌　余雪杰

［摘 要］課程學分彈性是彈性學分制實施方式的必要補充，旨在從課程學分分級認定上給出大學本科“千人千面”的育人思路，助力學生敢于并善于自主打造“一技之長”。文章從課堂教學、線上教學與實踐教學三維協(xié)同育人視角深入探討了課程學分彈性的實施路徑，給出了單門課程實施初級、中級和高級三級學分認定的基本思路。在實施過程中，一是要推進差異化育人的教育教學制度改革，尤其是要在培養(yǎng)計劃上提升學生修課的彈性空間；二是要鼓勵教師專注于打造“金課”“一流課程”，提高教師在教學、科研、競賽指導方面的綜合能力；三是要幫助學生形塑積極的學業(yè)自我概念，強化學生的職業(yè)認知能力和自主學習能力。

［關鍵詞］課程學分彈性；彈性學分制；課堂教學；線上教學；實踐教學；協(xié)同育人

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）09-0001-05

彈性學分制是高等學校（也稱高?；虼髮W）學分制改革的重要方向之一，一般是指在高等學歷教育中，既實行學分制也同時實行彈性選課制、彈性學制。從《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》和《教育部辦公廳關于進一步做好高職學校退役軍人學生招收、培養(yǎng)與管理工作的通知》等文件精神上看，高等學?？赏ㄟ^實施彈性學分制進一步優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，并為在校大學生從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、參軍入伍、交流學習等提供便利。在其實施過程中，彈性學分制具有學習內容自主選擇空間大、學習年限有一定彈性的典型特征，但也存在學分銀行建設相對滯后、高等學校網絡課程資源供給不足以及學分認定和轉換機制建設滯后等現(xiàn)實問題[1-2]。在現(xiàn)行模式下，近年來部分高等學校開始大規(guī)模增開新課，多數(shù)教師身兼多門課程的授課任務，部分高等學校甚至不怎么考慮教師的知識水平和授課能力是否具備就安排增開新課，嚴重影響到部分課程的教學質量。與此同時，為了盡早修滿學分、盡量拿到高分，學生往往會在大一大二集中選修學習難度偏小、容易獲得高績點的課程，這就不僅嚴重影響到大學新生形塑積極的學業(yè)自我概念，更難以使學生獲得“一技之長”[2]。這并非彈性學分制實施的初衷，更與黨、國家和社會對高等學校人才培養(yǎng)的期望背道而馳，亟須教育工作者從課程學分彈性角度探索一種個性化培養(yǎng)的“千人千面”育人思路。

本文試圖結合現(xiàn)代高等教育的新目標、新方法和新技術，從單門課程分級教學出發(fā)，給出基于課堂教學、線上教學與實踐教學三維協(xié)同育人視角下的大學本科課程學分彈性實施路徑。也就是說，單門課程可以根據學生的理論學習深度和實習實踐成果賦予不同的學分，重視培養(yǎng)大學生的學業(yè)自我規(guī)劃能力和自主探究能力。除了教育部規(guī)定的高等學校本科學生必修的課程，其他課程實施學分彈性應具有以下自由度：一是讓學生對某門課程具有學習深度的選擇彈性。學生如果對某門課程不感興趣或該課程不在自己未來職業(yè)規(guī)劃范疇內，可以選擇低學分、基礎性的內容進行學習，甚至可以不選修該門課程，只需通過深度學習其他課程來完成培養(yǎng)計劃各模塊所要求的畢業(yè)學分。二是讓學生的課程學習時間分配不再瑣碎，同時不斷培養(yǎng)和提升學生的專注力和鉆研精神，使其不必再盲目搶修容易通過、內容簡單易懂的“水課”，而是能夠結合個人發(fā)展需要深度學習高質量“金課”。三是保障教師建課、備課、授課和評課的時間與精力，通過激勵機制使教師能夠專心打造“金課”，而不是忙于開新課。

一、課程學分彈性實施的現(xiàn)實需求與基本要求

（一）課程學分彈性實施的現(xiàn)實需求

美國哈佛大學前校長查爾斯·威廉姆·埃利奧特（Charles W. Eliot，1834—1926）為了讓學生既能有更多的學習自由又敢于追求卓越、能對自己的行為習慣負責而首創(chuàng)了大學選修課程的學分制。在學分制改革推動下，哈佛大學只將英語和現(xiàn)代外語設為必修課程，同時大幅增加選修課程數(shù)量。時至今日，學分制已成為絕大多數(shù)國家的大學主流教學管理制度，大學必修課程數(shù)量越來越多、單門課程的學分越來越低，學生在單門課程學分和課程內容深度“減壓”下承擔著根據培養(yǎng)計劃要求實施課程數(shù)量和課程內容覆蓋面方面的“加壓”[3]。為了更好地推進高等教育改革，做到“為黨育人、為國育才”“三全育人”“以本為本”，我國部分高等學校進行了彈性學分制改革，其改革實施形式包括以下幾種：一是推行彈性學制，突破修課的學制限制，將原來的本科4年或5年學制調整為3至6年學制[4]。二是建立線下課程跨校學分互認機制，學生可以跨校區(qū)甚至跨校修課，突破修課的空間限制[5]。三是推行在線課程跨校學分互認機制，進一步突破時間和空間的雙重限制[6]。當然，也有部分高等學校嘗試用學科競賽、實習實踐活動等的成績或綜合表現(xiàn)來兌換學分，但普遍存在認定標準不統(tǒng)一、認定流程不規(guī)范等現(xiàn)實問題[7]。

各高等學校的培養(yǎng)計劃一般都規(guī)定學生畢業(yè)學分包括必修課程學分、選修課程學分和實踐環(huán)節(jié)學分，每個模塊都有最低總學分的要求，尤其在必修課程模塊，學生對課程的選擇彈性非常小，無法從根本上改變一套教學方案覆蓋所有學生的“千人一面”局面，也就難以實現(xiàn)個性化培養(yǎng)的“千人千面”育人目標[8]。雖然可供選修課程的門數(shù)較多，學生選課的彈性空間較大，但仍存在課程學分無彈性、最終能否開課還取決于是否達到最低選課人數(shù)要求等問題。但是，如果除了教育部規(guī)定的高等學校本科學生必修的課程，學生都能自主決定選修哪門課程或學到什么深度，學生就可在眾多課程中選擇一些自己特別感興趣或對自己職業(yè)發(fā)展有利的課程進行深度學習，從而助力改變高等學?，F(xiàn)存“教”與“學”脫節(jié)的痛點問題。筆者通過調研分析部分課程的授課內容、考核內容和師生評價后發(fā)現(xiàn)，有的必修課程存在內容重復、覆蓋面廣、深度不夠等問題。而在實施分級教學的英語類、數(shù)學類基礎課程中，分級教學也僅僅體現(xiàn)在根據學生學習能力進行分班教學，其課程學分通常沒有任何彈性。但是，如果實施課程學分的分級認定，不僅能顯著減少學生的選課門數(shù)、提升學生學習專注水平，還能讓教師更加專注于打造“金課”和“一流課程”。

（二）課程學分彈性實施的基本要求

作為高等學校彈性學分制實施方式的必要補充，課程學分彈性更強調單門課程的學分彈性，為有不同學習需要的學生提供不同的學分選擇，即對課程實施初級、中級、高級三級學分認定的分級教學方案。以一門2學分的必修課程為例，在現(xiàn)行學分制下，學生通過考試即可一次性拿到2學分；但如果實施課程學分彈性，就可將原有2學分的教學方案定為初級，再為計劃對該門課程進行深度學習的學生提供中級（4學分）和高級（6學分）學分認定的教學，可以借助線上教學資源、相關學科競賽及實習實踐活動等來實現(xiàn)。這樣一來，通過該門必修課程高級學分認定就相當于獲得3門學分相同的課程的初級學分認定。在實施過程中，為了避免出現(xiàn)學生刻意避重就輕而荒廢學業(yè)的現(xiàn)象，高等學校應為學生開展系統(tǒng)且有針對性的職業(yè)生涯規(guī)劃教育，幫助學生形塑積極的學業(yè)自我概念，為學生科學且有目的地自主選擇課程及其學分等級做準備。同時要實時指導、監(jiān)督及督促學生實現(xiàn)既定目標，努力使學生擁有“一技之長”，最終實現(xiàn)高等學校“千人千面”的育人目標。在實施過程中，需要從高等學校政策層面、教師教學層面和學生學情層面提供相應的保障。

在高等學校政策層面，實施課程學分彈性不僅會增加教務部門排課難度，還會提高教務信息管理系統(tǒng)的復雜程度[9]，因此很多高等學校普遍采用避重就輕的改革思路。但從鼓勵學生開展深度學習的角度來看，學校可在完善學生培養(yǎng)計劃時淡化對課程數(shù)量的硬性要求，為學生獲得課程中級和高級學分認定提供制度支持，鼓勵學生敢于花費較多時間深度學習某些優(yōu)質課程。需要進一步說明的是，淡化對課程選修數(shù)量硬性要求不是不支持新課建設，而是要提升課程質量，從制度上鼓勵高等學校教師打造“金課”“一流課程”等高質量課程。同時，要嚴格限制開設內容品質不高以及學生學習興趣不濃、收獲有限的課程。

在教師教學層面，實施課程學分彈性要求教師根據學生對學分認定等級需要來確定教學目標、教學計劃和教學方案[2]。對于初級學分認定需求，教師可以在現(xiàn)有教學方案的基礎上進行適當調整，但對于中級和高級學分認定需求，教師還應進一步結合具體的評價工具來制訂新的教學方案。例如，如果是借助線下筆試的形式來認定中級和高級學分，教師就要進一步研究學分、績點和試題難度的相關性問題，并根據實際情況決定是通過課堂教學、線上教學還是“線上+線下”混合教學的方式幫助學生達到中級或高級學分認定的考核標準。如果是借助學科相關競賽來認定中級和高級學分，就可以根據學生的獲獎等級和貢獻度來認定學分和成績，但這種認定方式要求教師具有較強的“以賽促學，以賽促教”能力。如果是借助學術論文、調研報告或專著等形式的科研成果來認定中級和高級學分，就可基于學校科研評價標準或學術委員會審核結果來認定學分和成績，但此方式需要強化教師的“以研促學，以研促教”能力。同時，為了防止出現(xiàn)學術不端，教師還應注重營造團結協(xié)作、不驕不躁、不盲目攀比的良好氛圍，確保學分和成績認定的權威性和公平公正性。

在學生學情層面，高等學校應從重視形塑學生積極的學業(yè)自我概念入手強化對學生職業(yè)規(guī)劃能力、自主能力和自律性的培養(yǎng)[10]。學生一是應了解自己在大學本科階段的學習和發(fā)展需求。學生在寬口徑的大學本科教育階段應站在個人職業(yè)發(fā)展角度制訂個性化的學習方案。二是要加強自主學習能力、提高自律性，能坐得住“冷板凳”，能在有助于滿足個人職業(yè)發(fā)展需要的課程學習中達到中級甚至高級學分認定的考核標準。三是要學會自主篩選和利用身邊的學習資源，如導師資源、實驗室資源、實習實踐資源、文獻資源等。四是要提升個人情緒管理能力，調整好學習和生活心態(tài)，不驕不躁，明確并堅定踐行自己的學業(yè)規(guī)劃，不隨意選擇易通過、易拿學分的“水課”，不隨意參加與個人職業(yè)發(fā)展需要不相符的實習實踐活動等。

二、課堂教學、線上教學與實踐教學的協(xié)同育人機制

課程學分彈性并不是新的研究課題，但因其在實施過程中存在認定標準難統(tǒng)一、資源配置混亂等問題而沒有得到廣泛推廣[9]，相關研究自然較少。學分制包括學年學分制、完全學分制、績點學分制、加權學分制和附加學分制等形式，如果想要實施某門課程的學分彈性，一般都要借助課外資源，如線上教學資源、實習實踐活動、學科競賽等。

實施課堂教學、線上教學與實踐教學三維協(xié)同育人視角下的課程學分彈性時，建議讓絕大多數(shù)學生甚至全部學生通過努力即可達到初級學分認定標準，否則容易導致大量學生修不夠畢業(yè)要求總學分。中級學分認定標準建議在體現(xiàn)高階性的同時，能夠確保40%至60%的學生通過努力即可達到相關要求，否則難以推動課程學分彈性的廣泛開展。高級學分認定標準建議突出考核學生的高階能力，能夠確保10%至20%的學生通過努力可達到相關要求。高級學分認定標準經過專家論證后，高等學校不能因學生的某次考核通過率低而隨意降低考核標準，否則可能會因學生平時學習努力不夠等主觀因素而拉低考核標準，最終無法實現(xiàn)高級學分認定的育人目標。

為科學確定課程學分彈性的實施路徑，必須建立合理有效的課堂教學、線上教學和實踐教學在課程學分彈性實施中的協(xié)同育人機制，本文試從初級、中級和高級學分認定角度分別對其進行闡述。

（一）課堂教學

在實施課程學分彈性時，課堂教學組織形式應充分考慮學生的初級、中級、高級學分認定需求。對于有初級學分認定需求的學生，課堂教學內容應側重于知道和領會；對于有中級學分認定需求的學生，課堂教學應注重應用和分析，更注重對學生觀點的挖掘、總結和評價，可采用翻轉課堂、互動課堂等模式，甚至可采取“高校教師+企業(yè)導師”的雙師模式；對于有高級學分認定需求的學生，應進一步采取小班教學形式，關注、了解、解決每位學生的學習困惑和滿足其高階需求，可實施“以賽促學”“以研促學”等項目式研學模式。

（二）線上教學

隨著大學慕課的不斷發(fā)展，線上教學已成為現(xiàn)代大學教育不可或缺的一部分[11]，但其學分分級認定實踐還有待進一步完善。首先，高等學校應建立并不斷完善慕課選擇利用的評價機制，讓教師能夠根據統(tǒng)一且科學的標準，按照初級、中級、高級學分認定需求進行購買或錄制慕課。其次，教師應對現(xiàn)有慕課資源進行整合和個性化改造，在慕課資源利用方面要充分考慮不同高等學校、不同專業(yè)、不同學生的實際情況。最后，學生應根據自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃有目的地選修線上課程資源，要在眾多慕課資源中分清楚所選課程的內容、側重點與特色等。總的來看，在實施初級學分認定中，慕課資源的在線學習時長和課后拓展學習時長都要放在學分核定標準以內，慕課的內容也應側重知識覆蓋面，而非知識深度；在實施中級學分認定中，慕課內容應注重學生知識水平與能力水平的提升，在控制在線學習時長的同時強化學生自主學習能力和提問能力，并輔之以教師在線答疑以及師生、生生線上互動等方式；在實施高級學分認定中，要嚴格控制慕課班級容量，提高學生在線提問、在線研討的課時占比，針對學生疑問給予“一對一”的解答。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，高質量的在線教學活動需要投入一定教輔人員，否則難以完成實時學情分析、授課進度把握、疑難問題梳理等工作，最終難以保證教學效果。

（三）實踐教學

單門課程目前以實踐教學為初級學分認定工具而以其他教學形式為中級或高級學分認定工具的教學設計十分少見。一方面是因為對于本科教學來說，實踐教學本身就是典型的高階教學形式，需要學生具有一定的知識儲備；另一方面是實踐類課程對教學的師資、場地、設備、資源、環(huán)境、材料等都有較高要求，實踐教學也因學生專業(yè)不同而各不相同，難以滿足高等學校所有學生對初級學分認定的需求[12]。但在中級和高級學分認定考核中，實踐教學具有廣闊的應用前景。例如，學?？梢赃x擇或自己舉辦相關學科競賽，一個競賽可以根據其內容覆蓋面滿足一門或多門相關課程的中級、高級學分認定需求，教師根據學生獲獎等級和參與程度評學分、評成績。高等學校還可以組織開展科研實踐活動、實習實踐活動等。單門課程可以采用一種或多種實踐教學形式來滿足學生對中級和高級學分認定的需求，進一步增強學生學習的自主性和獲得感。

可見，課堂教學、線上教學與實踐教學三維協(xié)同育人視角下的課程學分彈性有兩條實施路徑：一條是初級、中級、高級學分認定與課堂教學、線上教學與實踐教學單獨對應，即不同學分等級認定對應不同的教學形式。另一條是根據混合式教學理念[13]實施初級、中級、高級學分認定，即在某一級別學分認定中至少使用課堂教學、實踐教學和線上教學中的兩種教學形式。

三、結語

彈性學分制是學分制改革的一種重要實踐形式，本文所提出的課程學分彈性是輔助實現(xiàn)彈性學分制育人目標的重要補充。課程學分彈性更加注重提升學生自主學習能力和學習專注度，能夠有助于實現(xiàn)高等學校本科生“千人千面”的培養(yǎng)目標。更重要的是，課程學分彈性的實施和推廣有助于推動本科生主動培養(yǎng)“一技之長”，使學生能在深造和就業(yè)競爭日益激烈的現(xiàn)階段擁有一定的核心競爭力。在實踐中筆者體會到，高等學校完全可以基于現(xiàn)有教學形式及技術手段，從課堂教學、線上教學與實踐教學三維協(xié)同育人視角出發(fā)探索課程學分彈性的實施路徑，滿足不同學生初級、中級、高級學分認定的差異化學習需求，但這一過程可能會受到高等學校教學制度、教師個人能力和學生學業(yè)自我概念等方面的制約。為避免出現(xiàn)學分認定標準不一、脫離實際等現(xiàn)象，高等學校應更加關注師資隊伍建設，培養(yǎng)雙師型教師，強化教師打造“金課”“一流課程”的意識和能力等，同時注重幫助學生形塑積極的學業(yè)自我概念，引導學生關注個人的實際發(fā)展需求，讓學生能夠盡量充分地認識自我，并善于借助高等學校資源提升能力。

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［責任編輯：龐丹丹］