溫瑩瑩

“學(xué)教評一體化”是落實國家教育評價改革理念的具體路徑。評價作為一種學(xué)習(xí)支架和學(xué)習(xí)手段，在課堂教學(xué)中應(yīng)將其擺在學(xué)生學(xué)習(xí)過程的核心位置。在閱讀教學(xué)中應(yīng)“以終為始”，從評價任務(wù)設(shè)計入手進行教學(xué)探究。

一、依課標和文體，設(shè)置評價要點

閱讀評價要綜合考察學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習(xí)慣。教師要有意識地利用評價任務(wù)去發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點和具體問題，及時引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。

文學(xué)類文本閱讀的評價任務(wù)設(shè)計應(yīng)基于其獨特的文體特征進行，如散文閱讀需著重體悟作者的情思，小說需著重研讀人物的塑造，童話重在形象和意義等。把握住文體特征，就把握住文學(xué)類文本評價任務(wù)設(shè)計的關(guān)鍵點了。以《藤野先生》課后思考探究第二題為例：“閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他‘在我的眼里和心里是偉大的’?！边@一評價任務(wù)設(shè)計體現(xiàn)了散文閱讀教學(xué)中最核心的關(guān)注點——觸摸作者的情思，關(guān)注作者獨特的情感認知。

此外，評價要點還應(yīng)著重于引導(dǎo)學(xué)生研讀文本的矛盾處、留白處和沖突處等文本細處，聯(lián)系文本背景理解文本特質(zhì)，把握文本在主題上的特別價值。小說閱讀的評價任務(wù)基于其文體特質(zhì)可設(shè)置“關(guān)注故事情節(jié)——品析寫作手法——賞讀文本特質(zhì)——探究文本價值”的閱讀評價過程，逐漸深入，抵達文本的核心內(nèi)涵。以《孔乙己》教學(xué)為例，圍繞文本特質(zhì)可設(shè)置以下評價點：學(xué)生對梳理小說情節(jié)的相關(guān)方法是否掌握；學(xué)生能否通過以笑寫悲的寫法把握小說主旨；學(xué)生能否理解人物形象的復(fù)雜性與豐富性；是否能夠賞析小說冷峻犀利的語言風(fēng)格。童話閱讀的評價任務(wù)基于童話情節(jié)“重復(fù)中有變化”的情節(jié)特點，圍繞童話的語言、形象和意義進行設(shè)計。因此要實現(xiàn)“學(xué)教評一體化”，文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的評價要點必須基于課標、圍繞文體特點進行合理設(shè)計。

二、創(chuàng)設(shè)評價活動，培養(yǎng)閱讀能力

在“學(xué)教評一體化”的實施中，教師依據(jù)評價要點，以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，使學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價之間彼此相符，保持一致，從而實現(xiàn)課標要求的“在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中，全面考察學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”。

評價形式情境化。情境化是課堂教學(xué)的重要策略，也是促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要策略。在進行文學(xué)類文本練習(xí)時，不妨借助一些情境化試題培養(yǎng)學(xué)生對知識的運用遷移能力。例如，2020 年廣東中考語文卷文學(xué)類文本第18 題為“某文學(xué)刊物《騰飛》設(shè)有‘人間親情’‘山水游蹤’‘人生感悟’‘古今論壇’等欄目。你會向哪個欄目推薦本文？請分別從選材和主題的角度說明理由?！边@道題不僅僅考查學(xué)生對文章選材與主題的理解，還考查學(xué)生選擇欄目與理由的關(guān)聯(lián)度。類似情境化的評價形式還出現(xiàn)在2021 年浙江紹興中考語文《鎮(zhèn)堂之寶》的最后一題：“‘必讀社’網(wǎng)站將本文推薦給讀者，評論區(qū)留言中，大家認為這篇小說能反映社會生活，內(nèi)涵豐富。請結(jié)合小說內(nèi)容，談?wù)勀愕睦斫??！敝锌济}的新趨勢給我們的評價活動形式予以啟發(fā)。在進行教材文學(xué)類文本閱讀教學(xué)時，可以模仿這類題型促成學(xué)生閱讀能力的生長，可在課堂的討論環(huán)節(jié)或課后的作業(yè)設(shè)計中實現(xiàn)對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。

評價序列梯度化。評價活動的創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合學(xué)生的閱讀認知規(guī)律，即由“淺”到“深”，由“易”到“難”，形成由“入乎其內(nèi)”到“出乎其外”的融會貫通。例如，在《燈籠》教學(xué)中，可以設(shè)計一個自讀和共賞的評價活動，先由學(xué)生找出能表達作者情感的語句，后在小組內(nèi)共同研討?？梢酝ㄟ^評價去分析判斷學(xué)生是否掌握批注閱讀的方法，能否通過批注閱讀法提高學(xué)生自主閱讀能力，小組內(nèi)的互評是否客觀而有依據(jù)，學(xué)生能否從他評中獲取有價值的學(xué)習(xí)信息。評價序列從“自主理解”到“互相分析”的能力層級跨越，體現(xiàn)文學(xué)類文本解讀的具體過程，能有效提升學(xué)生的閱讀能力。

在整體情境化評價活動中同樣可以突顯評價序列的梯度化。在教學(xué)《貓》時，可以設(shè)置“斷案”的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過研讀文本去判斷在這樁芙蓉鳥事件中到底誰才是兇手？首先引導(dǎo)學(xué)生摘錄、概括文章中三只貓在家中的地位；其次引導(dǎo)學(xué)生做斷案官找出“我”判斷第三只貓是兇手的依據(jù)，分別從案發(fā)前、案發(fā)現(xiàn)場、“我”的判決以及案發(fā)后第三只貓的表現(xiàn)進行梳理；再引導(dǎo)學(xué)生找出妻子與“我”的妄下斷語和張媽的默默無言去分析，最后進行斷案，揭示文章主題。教學(xué)基于情境任務(wù)，圍繞評價要點有梯度地設(shè)計評價任務(wù)，有利于達成“學(xué)教評一體化”，促進學(xué)生閱讀能力的生成。

三、構(gòu)建反饋機制，引領(lǐng)思維提升

評價的真正價值在于引導(dǎo)學(xué)生反思自己，提高學(xué)生的元認知水平。教師應(yīng)充分發(fā)揮評價的診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

以形成性評價為主。教師可根據(jù)特定的評價目的選擇或整合多種評價方式以促進學(xué)生思維的發(fā)展與提升。形成性評價更關(guān)注學(xué)習(xí)過程，有利于及時反饋，及時改進教與學(xué)的活動。

在課前，要站在評估員的角度思考三個基礎(chǔ)性問題。一是需要什么類型的證據(jù)證明學(xué)生達到了教學(xué)目標？二是在學(xué)生的反應(yīng)、作品或行為中，哪些具體特征可以用來判斷他們達到了哪些預(yù)期效果？三是與檢測評估的信度和效度有關(guān)，教師所計劃的證據(jù)能推斷出學(xué)生的知識、技能和理解嗎？有效的評估需要用各種方法和形式收集大量證據(jù)。形成性評估對揭示學(xué)生的理解和誤解至關(guān)重要，其目的是了解學(xué)生的情況，為“理解而檢查”，真正實現(xiàn)“學(xué)教評一體化”。

在進行形成性評價時應(yīng)注意收集能夠反映學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力與狀態(tài)的資料，如測試試卷、讀書筆記、思維導(dǎo)圖、小組研討成果、個人反思日志等，建立成長記錄袋，持續(xù)追蹤評價結(jié)果，全面記錄學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡。最終目的是要建構(gòu)促進學(xué)習(xí)的評價反饋機制，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。

評價主體多元互動。語文教學(xué)應(yīng)綜合不同評價主體開展多角度的反饋活動，幫助學(xué)生學(xué)會自我監(jiān)控與管理。拓展評價途徑與方式能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生參與到各種評價活動中，鼓勵各小組成員、學(xué)生家長、學(xué)校教師等參與課程評價，建構(gòu)學(xué)習(xí)與評價的共同體有利于促進學(xué)生持續(xù)反思和終身學(xué)習(xí)。

以《昆明的雨》為例，以朗讀品味的方式引導(dǎo)學(xué)生感受汪曾祺散文的獨特韻味。學(xué)生通過教師給出的朗讀評價量表進行自評對照，改善自己的朗讀技巧。引導(dǎo)盡量多的學(xué)生參與到課堂評價活動當(dāng)中，學(xué)生可通過他人的評價了解自己對朗讀方法的客觀掌握情況，進行及時的調(diào)整，充分發(fā)揮學(xué)生改進學(xué)習(xí)、完善自我的主動性。

評價只是一種促進學(xué)習(xí)的方式，最重要的是通過日常的評價活動促進學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，提升學(xué)生高階思維水平，提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)。