李維娜?張夏菲?洪蕾

摘 要：隨著高等教育國際化的發(fā)展，國際課堂的跨語種交流受到國內(nèi)外研究者的熱切關(guān)注，“超語實踐”這一新興理論因此發(fā)展起來。本研究采用問卷調(diào)查法和半結(jié)構(gòu)訪談法，定量分析與定性分析相結(jié)合，探究超語實踐的具體表現(xiàn)、來華留學(xué)生對課堂超語實踐的態(tài)度和影響其態(tài)度形成的因素，從而提出自下而上改進我國留學(xué)語言教育政策的策略。

關(guān)鍵詞：超語實踐 來華留學(xué)生 語言政策

一、理論基礎(chǔ)

19世紀(jì)80年代，基于威爾士課堂中出現(xiàn)的雙語教學(xué)現(xiàn)象，學(xué)者們提出“超語”這一概念來解釋外語授課過程中具有混合性和創(chuàng)造性的語言。然而，當(dāng)該理論逐漸被引入外語教學(xué)，尤其是二外習(xí)得領(lǐng)域，超語研究者與傳統(tǒng)語言教學(xué)者之間產(chǎn)生了激烈沖突。

（一）超語理論的發(fā)展完善

“超語”（Translanguaging）概念來自岑·威廉姆斯在1994年提出的威爾士語術(shù)語“Trawsieithu”，用來概括他觀察到的課堂語言實踐。威廉姆斯發(fā)現(xiàn)在一所威爾士學(xué)校的九年級歷史課堂上，威爾士語和英語兩種語言同時參與了教學(xué)。他認(rèn)為學(xué)生通過使用一種更為熟練的語言來學(xué)習(xí)另一種相較陌生的語言，可以得到兩種語言能力同時提高的積極效果。加西亞和琳指出，“超語”質(zhì)疑了雙語者的語言模式是單一地從一種語言切換到另一種的觀點。［1］加西亞還提到，“超語”與“語碼轉(zhuǎn)換”不同：“語碼轉(zhuǎn)換”仍然基于單語觀點，即認(rèn)為雙語者有兩個獨立的語言系統(tǒng)；“超語”則始終是動態(tài)的，不是兩種單一語言的相加，而是一個綜合的語言系統(tǒng)。［2］因此，“超語”理論比“語碼轉(zhuǎn)換”理論更有潛力與應(yīng)用價值，21世紀(jì)以來許多雙語教育工作者和學(xué)者都開始研究“超語”。

李嵬進一步闡釋了“超語”的含義，他認(rèn)為“超”表示“超越”，即多語者并不將思考局限在單一的一種語言內(nèi)，他們的思考同時綜合了認(rèn)知、符號與模態(tài)等多種資源，語言只是影響因素之一；“語”則指學(xué)習(xí)者的全部語言能力，包括各個語種，而非單一語言的能力。［3］李嵬注意到威廉姆斯對雙語課堂的研究后，從另一角度解讀“超語”，認(rèn)為語言是動態(tài)的、不斷形成的，不是固定不變的。他將“超語”的范圍從二語習(xí)得者擴大到多語習(xí)得者，盡管他們對單一語言的掌握可能不完整，并將多語習(xí)得者的混雜多種語言的對話都稱為“超語”，指出“超語”意味著超越傳統(tǒng)的語言與非語言的認(rèn)知與符號系統(tǒng)。

（二）超語實踐的研究現(xiàn)狀

自超語概念被提出以來，越來越多學(xué)者對超語實踐進行研究，他們不僅關(guān)注雙語者的語言使用情況，也關(guān)注如何將“超語”應(yīng)用于課堂教學(xué)。

盡管近年來在理論上評估了第一語言在學(xué)習(xí)其他語言中的重要性，但“目標(biāo)語言唯一論”的單語思想仍然主導(dǎo)著大部分語言政策和實踐。［4］李嵬認(rèn)為學(xué)習(xí)新語言的實際目的是成為雙語者和多語者，而非刻意忽視、遺忘，甚至取代學(xué)習(xí)者的第一語言，而“超語”則與“成為雙語和多語者”的目的相契合。對多種不同雙語課程的實證研究都證明了“超語”的動態(tài)性與復(fù)雜性能提高學(xué)習(xí)者的多語水平。而近年來，越來越多研究者開始注意到中英雙語基礎(chǔ)教育中的“超語”實踐。杜曉晨的研究立足于美國五年級學(xué)生的中英雙語課程［5］，張翔等人的研究立足于中國留學(xué)生在德國的英語授課課程［6］，宋旸與練美兒調(diào)查來華留學(xué)生在漢語授課課程中學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)漢語和專業(yè)知識時的“超語”實踐情況。［7］

同時，對“超語”課堂實踐的研究也延伸出了對教學(xué)媒介語的研究。眾多學(xué)者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)英語不是課堂所有參與者的第一語言時，它將作為通用語搭建起授課教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間溝通的橋梁。然而，將英語默認(rèn)為國際課堂的通用語并不總是起到積極作用。這是因為，一方面，在文化和語言多樣化的班級中，當(dāng)國際學(xué)生的當(dāng)?shù)卣Z言能力有限時，教師在英語授課課程中可能難以運用語碼轉(zhuǎn)換策略。另一方面，現(xiàn)有研究極少從國際學(xué)生的角度評估本地教師的第一語言使用以及其帶來的影響，特別是在非英語國家的英語授課課程中。馬可等人的研究發(fā)現(xiàn)，中國大學(xué)生認(rèn)為在英語授課課程中，漢語作為當(dāng)?shù)卣Z言對課程學(xué)習(xí)也起著重要的作用。［8］

（三）超語實踐的研究局限

盡管經(jīng)過數(shù)十年的探索，“超語”的理論體系趨向成熟，相關(guān)研究也愈加廣泛和深入，但相較推行已久、根深蒂固的語言政策，“超語”的提出時間太短，于是容易走向極端，即全盤肯定“超語”的課堂應(yīng)用且全盤否定現(xiàn)存的語言政策?？偨Y(jié)目前的“超語”課堂實踐研究成果可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者傾向于從理論上對比“超語”和“二語習(xí)得”來分析留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效，過于強調(diào)理想狀態(tài)下“超語”對學(xué)生知識學(xué)習(xí)的有效助力，而忽略留學(xué)生主觀情感上對“超語”的認(rèn)同程度以及因不同態(tài)度所造成的不同影響。因此，為突破“超語”研究的局限，本研究立足于來華留學(xué)生的實際課堂情況，以其語言選擇意愿和語種使用偏好作為主體，探尋將“超語”引入課堂的可行性和有效性。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究的研究問題有以下三個：① 來華留學(xué)生的超語實踐具體表現(xiàn)，② 來華留學(xué)生對課堂超語實踐的態(tài)度，③ 影響來華留學(xué)生對課堂超語實踐態(tài)度的因素。為全面解決這三個研究問題，從2021年11月至2022年9月，本研究以10個月的時間跨度完成了數(shù)據(jù)和信息收集：采用半結(jié)構(gòu)訪談的形式了解來華留學(xué)生超語實踐的具體表現(xiàn)和態(tài)度感知，通過問卷調(diào)查的方式來反映來華留學(xué)生超語實踐的態(tài)度感知和影響因素。

（二）研究方法

問卷調(diào)查，定量分析其數(shù)據(jù)。考慮到學(xué)生中文熟練程度的差異，采用中英雙語匿名問卷。使用SPSS 26.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。分析步驟如下：① 對受試者個人背景信息進行描述性統(tǒng)計分析；② 對受試者對超語的認(rèn)知態(tài)度、情感態(tài)度和行為傾向進行相關(guān)性分析，提取對來華留學(xué)生在超語態(tài)度中存在潛在支配作用的因子，并進行信賴性分析；③ 對解釋變量和被解釋變量進行均值比較分析。

深入訪談，定性分析其轉(zhuǎn)錄文本。采取半結(jié)構(gòu)化形式，同受訪者進行30至50分鐘訪談，引導(dǎo)其詳細(xì)回答問題，后將錄音錄像逐字轉(zhuǎn)錄成文本。采用結(jié)構(gòu)編碼方法分析數(shù)據(jù)，以便研究人員能夠快速查看數(shù)據(jù)，找到高頻關(guān)鍵詞，從而深入分析超語實踐的表現(xiàn)形式、學(xué)生對超語實踐的態(tài)度及其影響因素。

（三）研究對象

1. 問卷調(diào)查研究對象

研究對象為100名來自東南大學(xué)海外學(xué)院的留學(xué)生。數(shù)據(jù)分析顯示，所參與的留學(xué)生中，理工科75人，文科17人，醫(yī)學(xué)8人，以理工科學(xué)生居多。課堂語言為英語的留學(xué)生占總?cè)藬?shù)63%，多于課堂語言為中文的留學(xué)生。為保證研究結(jié)果具有普遍性，受試者國籍分布廣泛，共涉及39個國家。其中巴基斯坦留學(xué)生占有較大比重，約35%。參與研究的留學(xué)生所使用的母語共26種，其中烏爾都語占比最高，達到24%，其次為占比19%的英語和占比16%的阿拉伯語。

2. 訪談研究對象

在完成問卷數(shù)據(jù)收集后，團隊從100名留學(xué)生中邀請了15名進行訪談，最終回收有效訪談15份。訪談采取線上和線下相結(jié)合的方式；并且遵循訪談對象第一性原則，由留學(xué)生在中英兩種語言中選擇訪談?wù)Z言。受訪者語言背景各不相同，來自巴基斯坦、韓國、泰國、伊朗等10個國家，使用烏爾都語、波斯語、法語、俄語等13種語言，通過訪談對象的多樣性實現(xiàn)結(jié)論的普遍性。

三、研究結(jié)果

（一）留學(xué)生超語實踐的具體表現(xiàn)

訪談結(jié)果顯示，15位留學(xué)生中有11位是超語的曾經(jīng)實踐者或現(xiàn)時實踐者，其余4位則表示從未經(jīng)歷過超語實踐。在談及原因時，未經(jīng)歷過超語實踐的受訪者表明，由于他們常處于單語環(huán)境且無須長期生活在另一陌生語境中，當(dāng)信息交換無法由母語交流推進時，使用國際通用的英語即可基本實現(xiàn)他們所有的跨語種交流。

同時，在11位經(jīng)歷過超語實踐的留學(xué)生中，有10位在跨語種環(huán)境下使用超語，表現(xiàn)為某一語種者進入完全的另一語種語境。例如，以韓語為母語的李度憲、以俄語為母語的捷可來到中國學(xué)習(xí)，通過中英雙語理解專業(yè)詞匯；以波斯語為母語的龔娜茲進入土耳其境內(nèi)，使用土耳其語和英語與當(dāng)?shù)厝诉M行交流；以泰語為母語的白洛洛和以韓語為母語的樸智源來到中國學(xué)習(xí)，與不同母語的留學(xué)生交際時，會在雙方都掌握的語言中選擇自己更擅長的語言進行對話，出現(xiàn)一方說漢語一方說英語的情況，以便于理解和表達；還有多位留學(xué)生表示來到中國后，師生用英語和漢語兩種語言交流，以提升漢語水平、促進專業(yè)學(xué)習(xí)。情況較為特殊的是余下一名來自巴基斯坦的圖賽夫，在本國課堂上遇到無法用一種語言表達清楚的問題時，師生雙方作為雙母語者會同時進行語言切換。

（二）留學(xué)生對超語實踐的態(tài)度

問卷調(diào)查表明，在整體上，來華留學(xué)生對超語實踐持積極態(tài)度。對來華留學(xué)生超語實踐態(tài)度的調(diào)查設(shè)計基于語言態(tài)度的三個構(gòu)成因素，即認(rèn)知態(tài)度、情感態(tài)度和行為傾向，從而形成問卷，包括認(rèn)知因素5道、情感因素5道、行為傾向因素6道，共16題。問卷采用李克特五級語義區(qū)分量表來進行測量，每題最低1分，最高5分，整份量表最高為80分，最低為16分。得分越高，則表明受試者態(tài)度越積極。來華留學(xué)生受試者的整體語言態(tài)度統(tǒng)計結(jié)果見表1。問卷最高分為63分，最低分為27分，平均分為48.40分，高于題目設(shè)定均值M=40，說明受試者整體態(tài)度偏向積極，對超語的喜愛度和認(rèn)可度較高。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，就課堂語言政策而言，受試者最認(rèn)同的語言政策是教師同時使用中英雙語教學(xué)、且允許學(xué)生在課上自由使用漢語和英語。這說明大多數(shù)留學(xué)生都愿意接受使用漢語以外的語言作為教學(xué)輔助；與此同時，這樣的教學(xué)方法通過幫助學(xué)生順利進行課堂討論與交流，有效促進了新語言（如漢語）的學(xué)習(xí)。相應(yīng)地，受試者不贊同教師僅使用漢語教學(xué)和學(xué)生僅能使用漢語表達。事實上，如果教師要求課上只能使用漢語，學(xué)生仍會使用其他語言推進實際交流。

根據(jù)訪談情況，受訪學(xué)生都普遍認(rèn)同自己在進行自我表達時會使用多種語言。此外，他們認(rèn)為教師在授課過程中也應(yīng)使用中英雙語。而且，少數(shù)學(xué)生提出漢語應(yīng)當(dāng)是教師首選的課堂用語，但其占比需要根據(jù)學(xué)生的實際漢語水平不斷進行動態(tài)調(diào)整。而如果同時以漢語和留學(xué)生的母語為授課語言，受試者普遍認(rèn)為教師掌握留學(xué)生的母語不現(xiàn)實，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)漢語；但是如果留學(xué)生在課上可以自由使用漢語和自己的母語，部分受試者表示支持。同時，共享語言者們上課時更偏向于坐在一起，以使用母語來詢問問題、進行討論、確認(rèn)理解教師所說內(nèi)容等，從而實現(xiàn)更有效的學(xué)習(xí)。

綜上，基于超語在促進課堂問題探究與理解方面的積極作用，受試者普遍認(rèn)可英語參與漢語課堂這樣的超語實踐，認(rèn)可其教學(xué)效果與可行性。尤其對于陌生語言學(xué)習(xí)剛起步的學(xué)生，允許英語介入漢語課堂、并根據(jù)學(xué)生實時漢語水平動態(tài)調(diào)整漢語比例的超語教學(xué)方式，將顯著助力他們的語言學(xué)習(xí)和知識理解。此外，相較于使用漢語和母語，學(xué)生更傾向于師生在課堂學(xué)習(xí)中使用漢語和英語。

（三）留學(xué)生對超語實踐態(tài)度的影響因素

經(jīng)SPSS單因素方差分析（One-Way ANOVA），不同專業(yè)的受試者在超語態(tài)度上（F=.754，p＞0.05）未達顯著性水平，即來華留學(xué)生的超語態(tài)度不會因為專業(yè)的不同而有顯著差異，具體見表2。

經(jīng)SPSS平均數(shù)差異比較T檢驗分析，選擇不同授課語言使受試者在超語態(tài)度上（t=2.522，p=0.016＜0.05）

達到顯著差異，即以中文為授課方式的留學(xué)生比以英文為授課方式的留學(xué)生對超語的語言態(tài)度更為積極，具體見表3。

四、討論

以上分析顯示，來華留學(xué)生因求學(xué)需要，普遍經(jīng)歷過從一種語種語境到另一種語種語境的轉(zhuǎn)換，并在此過程中產(chǎn)生了超語實踐。超語實踐主要發(fā)生在日常交際和課堂實踐。

在日常交際中，部分來華留學(xué)生會混雜使用英語和漢語來完成對話，以融入留學(xué)生群體，方便交流。另一部分留學(xué)生則表示，單一語言的使用能滿足實際需要，對來自同一國家的留學(xué)生說母語，對其他國家的留學(xué)生說英語。在課堂實踐中，來華留學(xué)生均會用超語來與老師、同學(xué)溝通。選擇漢語授課的留學(xué)生更傾向于使用英漢雙語進行交流，如在用漢語聽課遇到理解障礙時，詢問老師某個知識點，老師可以用英語輔助解釋。而選擇英語授課的留學(xué)生受到漢語水平限制，在專業(yè)課上難以跟老師用漢語溝通，更傾向于使用英語交流；在漢語課上則會使用英語來幫助學(xué)習(xí)漢語。

此外，一些漢語水平較高的留學(xué)生表示，在漢語學(xué)習(xí)初期，教師采用超語策略能幫助學(xué)生促進學(xué)習(xí)、增進理解；但當(dāng)留學(xué)生熟練掌握漢語后，就可以融入課堂，不再需要英語的輔助解釋。然而，選擇漢語授課的來華留學(xué)生能夠在日常學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中使用超語，提升自己的漢語水平，但是選擇英語授課的留學(xué)生往往缺少相關(guān)的語言訓(xùn)練，其漢語水平不能滿足學(xué)術(shù)寫作和日常使用的需要，也就更少使用漢語，更加依賴英語，從而傾向于對不同的人群使用英語或母語一種語言。

五、結(jié)語

本文通過定量與定性分析結(jié)合的方法，研究來華留學(xué)生在日常生活與課堂學(xué)習(xí)中的超語實踐。圍繞師生教學(xué)實踐與語言政策調(diào)整，本研究提出以下三條建議：一是打破英、漢教學(xué)媒介語的區(qū)隔，鼓勵教師利用雙語資源將超語教學(xué)方法納入課程設(shè)計；二是根據(jù)學(xué)生的漢語水平調(diào)整語言比例，教師可以在語言教育的不同階段使用不同比例的漢語和英語，滿足來華留學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)需要；三是糾正語言學(xué)習(xí)固有誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識超語實踐，轉(zhuǎn)變“語言混用與切換是語言能力匱乏的體現(xiàn)”的觀點，使學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)語言的目的不是成為另一門語言的單語者，而是雙語和多語者。

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基金項目：江蘇省大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項目“后疫情時代來華留學(xué)生語言實踐與語言教育政策研究” （202210286214Y）。