沈麗新

隨著學(xué)生年齡的增長，到了小學(xué)高年級以后，教室里發(fā)生的沖突會越來越多。學(xué)生之間的沖突，教師可以提前巧妙地預(yù)防、臨場恰當(dāng)?shù)亟鉀Q、事后有效地幫助化解。但發(fā)生在師生之間的沖突，一部分原因是學(xué)生的問題，另一部分也與教師的觀念、態(tài)度與言行有著密切的關(guān)聯(lián)。

從社會心理學(xué)角度來說，沖突的雙方都會把自己的目標(biāo)看作是最重要的，并堅信自己是受到損害的。教室里發(fā)生沖突的師生雙方也符合這樣的特征。沖突中的教師可能把“我說的話學(xué)生必須第一時間服從”“我布置的作業(yè)學(xué)生必須第一時間完成”作為自己的目標(biāo)，而沖突中的學(xué)生會愈加不服管教，沖突也就因此產(chǎn)生。

為了減免教室里的沖突，教師還是需要不斷地調(diào)整自己。

一、減少整班性訓(xùn)話

當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)或者行為出現(xiàn)普遍性的問題時，教師不要急于在教室里進(jìn)行整班性訓(xùn)話。一個經(jīng)常被父母嚴(yán)厲訓(xùn)斥的孩子，日后會對父母的訓(xùn)斥產(chǎn)生“免疫力”，師生之間也是如此。據(jù)我多年的觀察，那些習(xí)慣對全班學(xué)生長時間訓(xùn)斥的教師，他班上的學(xué)生只會越來越不服從、越來越不配合。

教師對學(xué)生進(jìn)行的長時間整班性訓(xùn)斥，過濾掉情緒化的句子，真正進(jìn)行批評和教育的內(nèi)容不會多。但這個過程，既傷害到了無辜者，又反而滿足了一次次沖突事件里的當(dāng)事學(xué)生的需求——不聽學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，聽一些與學(xué)業(yè)無關(guān)的內(nèi)容。所以，教師要盡量克制自己的情緒，要把“解決問題”放在首位。

我教四年級兩個班。有一次批改作業(yè)練習(xí)，發(fā)現(xiàn)一向成績更好一點的A班錯誤率非常高，反而B班的錯誤率低很多。當(dāng)我來到A班上課，在準(zhǔn)備講評這份作業(yè)之前，我平靜地告訴他們：“這一次大家的作業(yè)做得不如B班好，錯得特別多?！边@其實只是陳述事實，但剛才還很輕松愉快的教室氣氛一下子凝重起來。我繼續(xù)講：“所以，我會講評得更仔細(xì)一點?！痹捯魟偮?，立刻感覺那股凝重的氣氛開始消融。學(xué)生們都認(rèn)真地看著我，神情專注。而接下來的講評過程中，他們都積極回應(yīng)我的提問，效果非常好。訂正后回收的作業(yè)第二次批改的時候，基本上都是一次性過關(guān)——可見學(xué)生聽課的時候都很認(rèn)真。

如果我進(jìn)入A班教室后，對著全班學(xué)生嚴(yán)厲訓(xùn)斥：“看看你們的作業(yè)！錯那么多！哪道題我沒講過？你們的態(tài)度太不端正了！你們到底有沒有為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)？同樣都是我在講課，人家B班怎么就很少出錯呢？”如果我還點名質(zhì)疑個別學(xué)生：“你是不是亂做的？根本沒有好好讀題。”情緒管理能力弱的孩子可能就會當(dāng)場發(fā)作，師生沖突在所難免。

長時間訓(xùn)斥的確可以讓教師“出了氣”，但沒有解決問題，還浪費了寶貴的課堂教學(xué)時間。同時，也傷害了部分認(rèn)真做題且正確率高的學(xué)生，教師也可能把自己推到了學(xué)生的對立面。

事實上，我感受到的教室里氣氛的突然凝重，就是學(xué)生在一瞬間的警覺與防御?！斑@一次大家的作業(yè)做得不如B班好，錯得特別多?！甭牭竭@句話的時候，他們自動切換到一個頻道，準(zhǔn)備面對教師訓(xùn)斥。各人內(nèi)心的“面對”方式都不相同，但一定會有對教師的抵抗。我并沒有整班性地、連篇累牘地訓(xùn)斥，而是解除了他們的“抵抗”，迅速地把他們引導(dǎo)到學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生的注意力自然回到了正確的地方。

二、換一個角度解讀學(xué)生的行為

學(xué)生犯錯誤，需要教師自我反思：對他這個錯誤行為，事先是否有過預(yù)判？引導(dǎo)是否到位？然后客觀地審視學(xué)生的這個錯誤：是無意的，還是有意的？如果是有意的，也站在學(xué)生的立場去理解——他有意做出的這個行為，是個人的偷懶還是主觀上故意對抗教師？

對發(fā)生錯誤行為的學(xué)生，教師要注意盡量不要言語犀利地直接批評。一旦直接批評，沖突就有可能在這些環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。

期末復(fù)習(xí)階段，凡是課堂上講評的練習(xí)題，我要求學(xué)生擦掉錯誤答案后訂正。但是收上來我批改時如果仍然有錯，就需要訂正4遍?！@是一開始就告知的作業(yè)訂正的規(guī)則。有一次，Y同學(xué)拿著作業(yè)紙過來給我批改訂正的時候，滿臉不耐煩——因為他錯了好幾個，每個都需要訂正4遍。

我拿過他的作業(yè)紙，開始批改。并隨口說：“最近你上課的聽講狀態(tài)很好?。≌J(rèn)真聽課怎么會錯這么多呢？到底哪里出了問題呢？”原來整個人都緊繃著的Y同學(xué)，神色立刻緩和很多，對著我咧嘴笑：“我也不知道??！”我跟他說：“我們一起來研究一下！”我們查看他所有的錯題，他自己發(fā)現(xiàn)是好幾個地方都漏寫了標(biāo)點符號。他嘆氣：“唉，我怎么這么粗心呢！”

問題解決了——他找到訂正后還出錯的原因了，沖突也就沒有發(fā)生。我讓他自己找尋原因，而不是我直接告知原因，這緩沖了他當(dāng)時的情緒，讓他的內(nèi)心趨向更平和。

而學(xué)生L在課堂訂正這一環(huán)節(jié)并不按我的要求進(jìn)行。我的要求是——交換作業(yè)紙，一邊聽教師講評，一邊用鉛筆批改同桌的答案;一頁講評完后換回來，在原地訂正。但我發(fā)現(xiàn)L同學(xué)拒不跟同桌交換作業(yè)紙，而是在我講評的時候直接擦掉錯誤的答案、改成正確的答案。

這個L同學(xué)平時學(xué)習(xí)態(tài)度是比較差的，每學(xué)期的期初至少要花一個月的時間才能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。期末的復(fù)習(xí)階段，又進(jìn)入讓教師特別擔(dān)心的狀態(tài)。我當(dāng)然可以在課堂上制止他的“不與同桌交換作業(yè)紙”的行為。但是，他的錯題會比較多，講評過一頁后訂正，他的識記能力導(dǎo)致他在訂正環(huán)節(jié)仍然會出錯較多。這樣的話，在我的二次批改中，他的作業(yè)紙上仍然會有較多錯題，導(dǎo)致要訂正較多的4遍——而這很可能令他崩潰，索性什么也不訂正，公然抵觸教師的作業(yè)要求，從而產(chǎn)生沖突。與其如此，不如默許他課堂上的“一邊聽講、一邊即時訂正”，至少這個過程里，他是在認(rèn)真聽講的，自然也不會與教師產(chǎn)生沖突了。

所以，教師要對班上的學(xué)生有基本的了解。對于“燃點”比較低的學(xué)生（愛生氣的），不要動輒去奚落或者批評，而是要經(jīng)常性地給他“降溫”——換一種方式去解讀他的失誤行為，從而喚醒他的自我認(rèn)知能力與內(nèi)驅(qū)力。

三、多使用一些邀請性的語言

毫無疑問，教室里的話語權(quán)多數(shù)時候在教師這邊。所以教師與學(xué)生對話的時候，要注意多使用一些邀請性的語言，減免一些命令性的表達(dá)方式。前者會讓學(xué)生覺得自己被尊重，后者會讓學(xué)生覺得自己被壓迫、被管控。

有一天，學(xué)生C沒有來上課。事后了解到是他對某學(xué)科的教師產(chǎn)生了抵觸心理，因而產(chǎn)生了一定的厭學(xué)情緒。第二天他照常來上課了。上午的課間，我找他談話，內(nèi)容非常簡單——只是發(fā)出邀請：“昨天你沒有來上課，有些作業(yè)沒有完成。你今天放學(xué)后愿意留下來補(bǔ)完這些作業(yè)嗎？我會陪你。”他很愉快地接受邀請：“好的。”并提醒我：“老師，你記得給我媽媽發(fā)消息，讓她晚點來接我。”我立刻點贊：“好！我也會告訴你媽媽，說你愿意留下來補(bǔ)作業(yè)?！?/p>

整個補(bǔ)作業(yè)過程中，他都很愉快。最后我告訴他：“你昨天沒來上課，我很擔(dān)心你，以為你生病了呢。”然后停頓了一下，再說：“雖然我很愿意陪你補(bǔ)作業(yè)，但是兩天的作業(yè)在一天完成，任務(wù)還是有點重的。而且沒上課，也是你自己的損失，以后還是不要缺課吧！”他有點不好意思地“嗯嗯”著回應(yīng)。

他是接受了教師的邀請，而非命令，更加沒有被數(shù)落?！罢l讓你無故缺課的？現(xiàn)在我還要花時間陪你補(bǔ)作業(yè)。你這不是給我添亂嗎？”這樣的數(shù)落只會增加一門讓他抵觸的學(xué)科，也很有可能讓一個脆弱的孩子或者向內(nèi)自我施壓——更厭學(xué)，或者向外爆發(fā)——跟教師立刻發(fā)生沖突。

小學(xué)生因為年幼，“敢于”跟教師產(chǎn)生沖突的雖然不會太多，但是仍然會有。教師在跟學(xué)生對話的時候，表達(dá)方式很重要。同樣一個指令，邀請性的與命令式的，學(xué)生的感受是完全不同的，產(chǎn)生的效果也是完全不同的。

比如：“小路同學(xué)，請拿好鉛筆橡皮，到我身邊來訂正。”“小路，過來訂正！你怎么又做錯了！”前者是邀請，飽含耐心，會讓學(xué)生感受到教師的善意，經(jīng)歷次數(shù)多了學(xué)生可能會產(chǎn)生反思。后者是命令，顯出不耐煩，會讓學(xué)生瞬間感受到濃重的壓迫感，次數(shù)多了學(xué)生可能會產(chǎn)生抵觸，嚴(yán)重的時候就有可能產(chǎn)生沖突。

比如：“小路同學(xué)，你個子真高。你愿意來擦一下黑板嗎？”“小路，過來擦黑板！快點！每次讓你干活你總是磨磨蹭蹭。這是為班級服務(wù)，你一點集體觀念都沒有！”前者是邀請，學(xué)生內(nèi)心會充滿樂趣，一點都不排斥“為班級服務(wù)”。后者是命令，甚至包含指責(zé)，會導(dǎo)致學(xué)生覺得“擦黑板”這件事是被迫做的事，不做就是不愿意“為班級服務(wù)”。如果這個學(xué)生個性強(qiáng)，當(dāng)時又處于一個情緒的崩潰點，他很可能質(zhì)問教師：“為什么總讓我擦黑板？”然后就會產(chǎn)生沖突。

教室里學(xué)生之間的沖突不可能消失——因為彼此都是心智成熟度接近的同齡人，但師生之間的沖突真的可以且應(yīng)該不發(fā)生——因為教師是比學(xué)生心智更成熟的成年人，而且是具有執(zhí)業(yè)資格的專業(yè)人士。對于學(xué)生的錯誤行為，教師當(dāng)然應(yīng)該提醒、糾正甚至批評，但同時，要始終明確自己教育從業(yè)者的身份，不與學(xué)生斗氣，不與學(xué)生爭輸贏。這樣就會有效減免教室里的師生沖突。

（責(zé) 編 莫 荻）