李向財(cái)

摘要：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是高中語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，也是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的關(guān)鍵能力所在。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材注重建構(gòu)閱讀、寫作、學(xué)習(xí)活動(dòng)三位一體的學(xué)習(xí)模式，旨在提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，教師需要借助經(jīng)典文本，設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)，挖掘文本背后的深意。以李密的《陳情表》為例，從文本探究、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計(jì)三個(gè)角度，探討建構(gòu)和運(yùn)用語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本對(duì)學(xué)生主流價(jià)值觀的涵養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言建構(gòu)；語(yǔ)言運(yùn)用；《陳情表》；生命價(jià)值

2020年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求：“注重學(xué)生把握祖國(guó)語(yǔ)言文字和規(guī)律，加深對(duì)語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用，提升語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)?！逼渲校罢Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，也是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要因子。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材注重以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為主線，建構(gòu)從“語(yǔ)言積累——建構(gòu)——運(yùn)用”環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的有效生成。

《陳情表》是統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選修下冊(cè)的一篇古文，其作者是李密。公元263年，蜀漢滅亡，李密成為亡國(guó)之臣。公元265年，因?yàn)榉N種原因，當(dāng)時(shí)的晉武帝征召李密入朝為官。李密以《陳情表》上奏，巧妙地借助“孝”來(lái)辭官，并且達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。后來(lái)《陳情表》就成為我國(guó)傳統(tǒng)文化中彰顯孝道文化的代表作。在閱讀教學(xué)中，教師需要從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的角度還原文本的原始情境，探究作者的內(nèi)心世界，幫助學(xué)生樹立正確的道德取向與人性的自然價(jià)值。筆者擬從言語(yǔ)形式、情境還原、讀寫互聯(lián)三個(gè)角度闡釋文本語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。

一、緊扣言語(yǔ)形式，建構(gòu)語(yǔ)言系統(tǒng)

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是一項(xiàng)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)工程。有效的語(yǔ)言建構(gòu)應(yīng)基于學(xué)生已有的知識(shí)進(jìn)行有效的語(yǔ)言組合，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言感知能力。同時(shí)，每一篇經(jīng)典的文本都有其獨(dú)特的篇章特點(diǎn)和言語(yǔ)形式。在閱讀教學(xué)中，教師要從整體及局部著手，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握文本語(yǔ)言的“獨(dú)特性”，進(jìn)而真正提升其語(yǔ)用能力。

首先，注重篇章特點(diǎn)，進(jìn)行語(yǔ)言組合。語(yǔ)篇是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要媒介，也是深度解讀文本的關(guān)鍵。一部經(jīng)典的作品會(huì)在文體形式、篇章結(jié)構(gòu)等方面具有獨(dú)到的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師要緊扣作品的篇章特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生注重探索、學(xué)習(xí)，形成一定的語(yǔ)言系統(tǒng)?！蛾惽楸怼肥且黄楦姓鎿础⒀赞o懇切的抒情散文。教學(xué)中教師應(yīng)打破傳統(tǒng)的“文言翻譯+主旨”的教學(xué)模式，立足文本篇章、文體的獨(dú)特性，讓學(xué)生體悟單篇文體表達(dá)的精妙，建構(gòu)文言文教學(xué)的審美境界和特質(zhì)。筆者在執(zhí)教時(shí)緊扣“表”這種文體形式，引導(dǎo)學(xué)生體悟該文體的表達(dá)效果。具體為：（1）李密在《陳情表》中是如何訴說(shuō)自己的衷情并在全文的布局上做到“步步為營(yíng)”“動(dòng)之以情”的？（2）結(jié)合文本“表”的文體特點(diǎn)和言說(shuō)順序，選取具體的段落說(shuō)一說(shuō)其表達(dá)效果。比如，有的學(xué)生緊扣文本的前三段，發(fā)現(xiàn)作者從先表情感再講道理，進(jìn)而表明利益顯出忠孝不能兩全的處境，最后水到渠成地提出解決的方案和期許。再比如，有的學(xué)生抓住文本第四段中作者不經(jīng)意間提及自己的年齡與“盡孝”二者之間的矛盾，進(jìn)而提出“愿祈終養(yǎng)”的請(qǐng)求。可見(jiàn)，文本緊扣“表”作為書信體表達(dá)的特點(diǎn)，做到逐層推進(jìn)、先情后理、層層鋪墊，最終贏得皇帝的認(rèn)可。

其次，緊扣言語(yǔ)形式，巧建語(yǔ)言系統(tǒng)?！蛾惽楸怼肥且黄腥酥辽?、情真意切的文言散文。教師需要借助文本“文言”的言語(yǔ)形式，打開學(xué)生的閱讀思維。在《陳情表》中，李密為了表達(dá)自己的“孝”多次運(yùn)用“反復(fù)”的言語(yǔ)形式。執(zhí)教時(shí)教師可以將言語(yǔ)表達(dá)的“反復(fù)”與修辭手法的“反復(fù)”加以區(qū)分，進(jìn)而體悟針對(duì)同一話題運(yùn)用不同的語(yǔ)句進(jìn)行重復(fù)的效果。學(xué)生找出了文本中三次提及祖母的病情，并且每一次語(yǔ)言表達(dá)方式均不相同，分別為：“劉夙嬰疾病，常在床蓐”“劉病日篤”“劉日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕。”教師可以因勢(shì)利導(dǎo)地讓學(xué)生進(jìn)行梳理，進(jìn)而體悟作者情感的變化。學(xué)生朗讀前后比較得出：第一次僅僅是為了表明祖母臥病在床的事實(shí)，語(yǔ)言簡(jiǎn)單；第二次則是進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)祖母病情加重，可能無(wú)法康復(fù)，情感中帶著悲傷；第三次不僅陳述祖母病情加重的事實(shí)，還運(yùn)用形象的比喻強(qiáng)調(diào)自己主觀的感受。由此，教師可以從“大眾的取向”的角度，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本第一段，體悟文字背后的真正用意。具體為：作者一開始回憶“臣以險(xiǎn)釁，夙遭閔兇。生孩六月，慈父見(jiàn)背；行年四歲，舅奪母志。祖母劉愍臣孤弱，躬親撫養(yǎng)。臣少多疾病，九歲不行，零丁孤苦，至于成立。既無(wú)伯叔，終鮮兄弟，門衰祚薄，晚有兒息?！边@一段作者以時(shí)間為序，通過(guò)有感情的筆觸，寫下了自己內(nèi)心所蘊(yùn)含的“孝”道。事實(shí)上這種闡述很容易引起人們的共鳴，因?yàn)樵谄胀癖姷纳砩峡偸腔蚨嗷蛏俚卮嬖谧髡吖P下所寫的這些情形——即使不是作者所寫的全部，起碼也有其中的一部分。這種生活場(chǎng)景的重疊，必然促使作者表達(dá)出來(lái)的情感與讀者產(chǎn)生共鳴。同時(shí)，文本中多次運(yùn)用“之”“于”等詞，在簡(jiǎn)潔的敘事中彰顯出情感。教師可以從詞性的角度引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本言語(yǔ)的特點(diǎn)。比如，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中多用動(dòng)詞、名詞，很少使用形容詞，多用四言散句夾以長(zhǎng)言對(duì)仗，敘事不加渲染，做到情緒隨著句法變化而變化。

二、注重情境還原，深度語(yǔ)言體驗(yàn)

語(yǔ)言的建構(gòu)需要以學(xué)生的情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生多重感官，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的“突圍”，達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。生動(dòng)形象的情境可以還原閱讀的現(xiàn)場(chǎng)，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，進(jìn)而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

首先，創(chuàng)設(shè)交際情境，形成關(guān)聯(lián)性的認(rèn)知體悟。散文一般融合記敘、抒情、描寫等多種表達(dá)方式，加之作者、文本、讀者三者之間的時(shí)空差，往往會(huì)造成閱讀上的“疏間離”。對(duì)于《陳情表》這樣經(jīng)典的抒情散文，學(xué)生由于受到認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的局限，往往會(huì)在閱讀時(shí)遇到困難。為了深度解讀文本，體悟作者的情感，教師應(yīng)注重情境還原，找準(zhǔn)情感體悟的教學(xué)落實(shí)點(diǎn)。筆者從交際語(yǔ)境的視角，創(chuàng)設(shè)以下還原閱讀情境：

2022年北京冬奧會(huì)成功舉辦，運(yùn)動(dòng)員們惺惺相惜，精誠(chéng)團(tuán)結(jié)，彰顯出了人類追求“更快、更高、更強(qiáng)——更團(tuán)結(jié)”的理念。當(dāng)下，有一些中國(guó)青年抱著躺平的思想，擺出“葛優(yōu)躺”的姿態(tài)。作為一名有理想的社會(huì)青年，請(qǐng)你運(yùn)用交際語(yǔ)境的理論，以“有志青年”的身份向“躺平青年”寫一份倡議書，勸服他們要有理想。

其次，還原情境，進(jìn)行情感體驗(yàn)。在閱讀中，教師要注重逆向探究，進(jìn)行文本倒推，從而深刻理解作者的情感。在學(xué)習(xí)《陳情表》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《陳情表》的結(jié)果，聯(lián)系作品的時(shí)代、背景等進(jìn)行信息倒推。學(xué)生可以從李密（寫作者的身份）、晉武帝（讀者的身份）、面臨的問(wèn)題三個(gè)角度具體梳理出文本的內(nèi)容，進(jìn)而體悟作者“一表一書陳情，小孝大愛(ài)為國(guó)”的情感。情境的還原除了需要學(xué)生解讀出“孝”的主流價(jià)值取向外，還要學(xué)生體悟到文本表達(dá)的孝道文化以及道德取向也是統(tǒng)治者所需要的。具體為：當(dāng)時(shí)的朝廷之所以想讓李密入朝為官，本質(zhì)上是因?yàn)椤笆コ孕⒅翁煜隆?；而?duì)于李密來(lái)說(shuō)，其身上的孝道精神并不是在寫《陳情表》的時(shí)候才出現(xiàn)的，應(yīng)當(dāng)說(shuō)其孝道名聲早已傳播于世間。當(dāng)時(shí)的晉武帝推行懷柔政策，試圖通過(guò)孝來(lái)讓天下歸心，而李密顯然可以發(fā)揮這一作用。當(dāng)李密的名聲與朝廷的需要表現(xiàn)出高度一致的時(shí)候，二者也就有了諸多的交集。從這個(gè)角度來(lái)看，朝廷與李密所表現(xiàn)的道德文化取向完全一致。

三、有效讀寫互聯(lián)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言實(shí)踐

語(yǔ)言的創(chuàng)造需要有本可依、有感可發(fā)。在閱讀教學(xué)中，教師需要從內(nèi)到外，靈活搭建“閱讀”與“寫作”二者間的橋梁，真正做到知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新成果。

注重有效情境讀寫任務(wù)，實(shí)現(xiàn)文本再創(chuàng)造。在文本閱讀教學(xué)中，教師需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的讀寫活動(dòng)，從而讓閱讀更有深度。比如，學(xué)習(xí)《陳情表》之后，教師可以聯(lián)系文本中作者表達(dá)的“忠”“孝”價(jià)值取向，創(chuàng)設(shè)以下讀寫活動(dòng)：

電影《長(zhǎng)津湖之水門橋》熱播，影片中有這樣一個(gè)片段讓我們潸然淚下：一面是美朝日敵寇不斷入侵，一面是守衛(wèi)戰(zhàn)士們身綁炸藥躍進(jìn)敵人鋼板陣，影片中的“伍千里”臨走之前對(duì)母親說(shuō)：“立春就回家，給咱家蓋上新房。”請(qǐng)以電影中“伍千里”的身份給“母親”寫一封信。

學(xué)生按照語(yǔ)言內(nèi)部系統(tǒng)（詞組、句段、篇章）建構(gòu)一定的話語(yǔ)，并且有效地進(jìn)行口語(yǔ)或者書面表達(dá)。有效的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用可以提升學(xué)生的語(yǔ)言感知、理解、審美、創(chuàng)造的能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文本生命的再創(chuàng)造。

綜上所述，經(jīng)典文本最大的價(jià)值在于讓讀者找尋到生活的意義和價(jià)值。這就要求教師在經(jīng)典文本閱讀教學(xué)中需要打破文本單一知識(shí)的壁壘，感知經(jīng)典語(yǔ)言的存在，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文立德樹人的首要任務(wù)。