摘? ? ? 要 在新課標、新教材、新高考的“三新”背景下，“文學閱讀與寫作”學習任務群要求樹立大單元教學理念，通過情境任務的驅動，在深度閱讀的基礎上指向深度寫作。為完成該任務群的教學任務與目標，實現(xiàn)深度閱讀與深度寫作，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升，基于“文學閱讀與寫作”學習任務群的大單元教學可通過情境創(chuàng)設促進深度學習、單元任務驅動群文教學、文本細讀貫穿單篇教學、類比遷移實現(xiàn)深度表達、教學考評達成有效對接的策略，落實“文學閱讀與寫作”學習任務群的學習目標與任務。

關 鍵 詞 大單元教學? 深度閱讀? 深度表達? 教學考評一體化

引用格式 朱唐林.“文學閱讀與寫作”學習任務群的大單元教學路徑探究[J].教學與管理，2023（22）：33-36.

“文學閱讀與寫作”學習任務群要求樹立大單元教學理念，通過情境任務的驅動，在深度閱讀的基礎上指向深度寫作。本任務群的教學任務與目標在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中是這樣界定的：“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”[1]在新課標、新教材、新高考的背景下，如何以語文新課程改革的精神為指導，實施大單元教學，落實該任務群的學習目標與任務，在此基礎上依托教材內容，強化立德樹人教育，發(fā)揮語文課程的育人價值功能，發(fā)展和提升學生的語文核心素養(yǎng)，這是擺在我們一線教師面前的一個全新的課題。針對此問題，本文以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元為例，對本單元的教學實施路徑進行探究分析，以期為“文學閱讀與寫作”學習任務群的大單元教學實施提供一些借鑒思路。

一、情境創(chuàng)設促進深度學習

王云峰教授將“情境、主題、任務、活動作為構成大單元教學的基本設計要素”[2]。統(tǒng)編教材的每一個學習任務群都在單元導語部分明確了單元核心任務和學習目標，而要完成這些單元核心任務和學習目標，最有效的途徑之一就是情境創(chuàng)設。這也就是要求教師在教學中要以單元核心任務為目標，創(chuàng)設真實的任務情境，讓學生自主參與語文實踐活動?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中對“語文實踐活動情境”是這樣表述的：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，社會生活情境指向校內外具體的社會生活，學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題?！盵3]教師應以新課標的理念為指導，根據學習任務群的核心任務、課文內容、每個學校的校情和每個班級的學情來靈活創(chuàng)設真實的、富有意義的語文實踐活動情境，以此促進學生的深度學習，從而發(fā)展和提升學生的語文核心素養(yǎng)。

如教學統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元時，教師應緊扣“自然情懷”這一單元人文主題，創(chuàng)設多樣化的真實的學習情境，引導學生自主學習探究，感悟民族審美心理，增強學生對自然景觀的審美趣味和欣賞水平，讓學生熱愛大自然、更加珍惜當下的現(xiàn)實生活。基于此，筆者在教學中圍繞本單元的人文主題，將本單元的五篇課文整合在一起，設計了“超越時空，對話作者——感悟自然情懷”系列學習活動。其中第一項學習活動是“知人論世，調閱作者檔案”，教師組織引導學生借助互聯(lián)網、課外資料、圖書館等方式查閱這些作家的檔案，了解作者的人生經歷，知曉作者寫作本文的時代背景和個人心境，編制出作家檔案系列卡片。第二項學習活動是“作者筆下的經典景致導讀”，教師鼓勵學生進行文本研讀，設身處地，換位思考，去領略作者筆下的經典風景與獨特情韻。與此同時，教師還要進一步創(chuàng)設情境，引導學生借助自己的生活閱歷和體驗去理解郁達夫筆下的“北平風物”、朱自清筆下的“月下荷塘”、史鐵生筆下的“地壇影像”、蘇軾筆下的“赤壁江月”、姚鼐筆下的“泰山日出”所呈現(xiàn)出的詩意情韻，在此基礎上，學生與作者進行心靈的對話，進而追尋這些景致對應的作者性格、心境的印記。最后，學生可以根據自己對文本的個性化理解嘗試為本單元的每篇文章寫一段導游詞，在全班分享交流。第三項學習活動是“作者筆下的情與理之我見”，這對學生來說是更高層次的要求。在進行這項學習活動之前，教師要補充一個知識情境：王國維先生在《人間詞話》中認為，詞有“有我之境”和“無我之境”之分。其實散文也可如是觀。郁達夫的《故都的秋》和史鐵生的《我與地壇》屬“有我之境”，朱自清的《荷塘月色》、蘇軾的《赤壁賦》、姚鼐的《登泰山記》趨向于“無我之境”。其實無論是“有我之境”還是“無我之境”，都有一個“我”在，“無我之境”只不過是以物觀物，物我交融，那個“我”還隱性地存在著。教師在這一學習活動環(huán)節(jié)要引導學生找到文中的這個“我”，并與文中這個“我”進行對話交流，探尋文中作家的審美心理和精神追求以及哲理感悟。學生在與本單元的幾位作者進行超時空的對話中，不難感知到中國文人在自然山水中大都能夠找到情感的慰藉，實現(xiàn)身心的安頓、精神的超脫，這種文化傳統(tǒng)在中國自然美學中可以理解為是一種生命安頓之學，也可以說是一種民族審美心理的表現(xiàn)。教師可以要求學生將自己閱讀探究的所思所想寫成學術性的小論文——“作者筆下的情與理之我見”，并結集編撰成冊，在全班傳閱交流。

為提高教學效率，“三新”背景下的語文教學活動還應創(chuàng)設真實的實踐活動情境。對此，王寧教授的觀點是“情境是從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進”[4]。只有在語文教學中積極創(chuàng)設真實的、有意義的和學生的生活閱歷、體驗密切關聯(lián)的情境，才能激發(fā)學生的學習能動性，啟發(fā)他們進行質疑、思考，在活動探究中合作交流，從而實現(xiàn)深度學習。

二、單元任務驅動群文教學

針對“大多數(shù)教師仍然習慣于教教材，按照教材進行單篇教學，其所形成的教學習慣依然強勁存在”[5]，在“三新”背景下，教師要徹底改變以往教學僅僅著眼于單篇閱讀教學的做法，要樹立大單元教學理念，以單元核心任務來引領驅動整個單元的群文教學。因此，須關注“單元內各組課文之間的聯(lián)系，各組中每篇課文之間的聯(lián)系，強調通過整合后的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文綜合實踐活動”[6]，指向深度閱讀與寫作，彰顯單元獨特的人文主題，以達成單元教學目標與任務。

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元所選的五篇文章中，既有現(xiàn)當代散文的名篇《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》，又有古代散文的典范之作《赤壁賦》《登泰山記》。此單元核心任務為：“要關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結合的手法?！盵7]本單元的五篇散文有諸多共同點，也有各自特點。在教學時，教師可以設計一些活動，讓學生自主閱讀、討論，分析比較這五篇文章在景、情、理方面的共同點和不同點。這五篇散文的共同點在于景物描寫都十分精彩，作者均醉心于筆下的景物世界。文章情味濃烈，所寫景物在作者心中激蕩起感情的漣漪，景與情和諧相生，有機交融，主體與客體高度契合。另外，每篇文章都充滿理趣，引人回味深思，作者在寫景狀物的同時，傳達出對自然、社會、人生的深層感悟與理性思考。這幾組課文的不同點也很鮮明，其中郁達夫的《故都的秋》關注的是北平街頭巷尾平民百姓的生活場景，突顯故都之秋“清、靜、悲涼”的特點，作者深情吟唱故都的秋味，表達自己對故都北平的深情眷戀和文化認同感，從中可看出作者的審美情趣和寫作此文時的悲涼心境。朱自清的《荷塘月色》描寫了塘上月色和月下荷塘的朦朧、優(yōu)雅、幽靜之美，作者內心淡淡的喜悅與淡淡的哀愁也似有似無地投射在文中景物上，可謂情景交融。史鐵生的《我與地壇》寫出了地壇這座古老皇家園林里荒蕪但不衰敗，充滿生機。作者在對有著頑強生命力景物的觀察與思考中，獲得了生命的啟示，并表達了對母親的追思與深情懷念，哲理意味甚濃。蘇軾的《赤壁賦》展示了赤壁江水的浩瀚、月光的皎潔，作者在自然萬物的變與不變中表達了對宇宙、人生的哲理性思考，景、情、理完美結合。姚鼐的《登泰山記》呈現(xiàn)出雪后泰山的奇特景觀，我們從中可以感受到作者熱愛祖國名山大川的熾熱之情。

有鑒于此，在實施統(tǒng)編教材“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學時，教師務必以大單元的全局觀去整合觀照單元內的各組課文，以單元任務驅動群文教學。教師要設計相關實踐探究活動，引導學生通過自主閱讀、小組討論、全班交流等多種方式比較鑒賞單元內各組課文之間和組內每篇課文之間在寫景、抒情、析理方面的異同點，完成單元核心任務，從而提高學生的審美鑒賞能力和表達交流能力，達成學生的語文核心素養(yǎng)。

三、文本細讀貫穿單篇教學

統(tǒng)編教材的學習任務群教學并不排斥單篇教學，恰恰相反，單篇教學是群文教學的基礎，沒有單篇的精讀作基礎，群文教學就成了無源之水，無本之木，好似空中樓閣。在進行“文學閱讀與寫作”學習任務群的單篇教學時，教師要引導學生進行文本細讀，合理設計一些學習活動，引導學生涵詠誦讀，品味文學作品獨特的語言魅力，感受其文辭之美，進而借助語言這個“媒介”作為突破口，在心中再現(xiàn)作者所描寫的景觀，體會景物描寫所融入的情感、傳達的哲思，獲得對美文的深刻感知，從而達成單元學習目標。

統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元的五篇散文在觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物時都有各自獨特的視角，作者駕馭語言藝術的能力非常高超，所以編者在單元導語部分規(guī)定了本單元的學習目標之一：“反復涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美?！盵8]在進行散文的單篇文本細讀時，我們應聚焦文本的語言，而品味語言的最有效的途徑就是誦讀。教師可以靈活設計自由讀、齊聲讀、對比讀、默讀等多種誦讀方式，要求學生飽含情感，讀出節(jié)奏，細品文章語言，潛心涵詠，反復咀嚼，讀出韻味。具體到每篇散文，我們可以要求學生在誦讀的基礎上，從不同角度對文章中一些精彩語段進行分析鑒賞，從遣詞、造句、修辭運用、語言風格的角度品味文辭之美。同時，教師還可以設計“語言藝術，點評領略”的學習活動。要求學生仿照示例，從文章中選出自己感興趣的文段或語句進行點評，形成書面文字。最后，教師把每個學生的文本細讀點評成果在班級內展示分享，并收集整理，編撰為“文本細讀之班級微型個性點評”，張貼展示在班級學習宣傳欄，供大家學習品評。

文本細讀作為語文閱讀教學的有效策略，是對西方語義學主張的文本解讀方法的“中國式活用”。在“文學閱讀與寫作”學習任務群中的單篇教學中，教師要根據不同的教學目標和教學內容、不同的校情、學情等設計適當?shù)奈谋炯氉x策略。在教學實踐中，不論采用何種文本細讀策略，大都遵循一個基本規(guī)律：以文本為中心，以語言為切入點和突破口，在對文本語言的深入解讀中，把握文本的內部組織結構，在此基礎上理解文中所描摹的對象特征，體悟作者的情感與思想，進而觀照現(xiàn)實，獲得啟迪，提升思維品質、審美鑒賞能力及其創(chuàng)造素養(yǎng)。

四、類比遷移實現(xiàn)深度表達

“文學閱讀與寫作”學習任務群中的“閱讀”任務和“寫作”任務是緊密關聯(lián)、密不可分的。教師要根據每個單元的教材特點、單元核心任務、人文主題、學生的學情等，整合閱讀和寫作任務，在教學中靈活安排設計習作方案，做到讀寫有機結合，以讀促寫，以寫促讀。同時，教師要合理利用教材（學習任務群中的課文示例）這一豐富的學習資源，對學生的寫作進行針對性較強的指導，在類比遷移中實現(xiàn)深度表達，讓書面表達訓練真正落到實處，切實提高學生的審美鑒賞素養(yǎng)和交流表達水平。

在進行統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元的教學時，為實現(xiàn)深度表達，筆者設計了“感悟心靈的風景”寫作活動，要求學生在對本單元的教材深度閱讀的基礎上進行類比遷移，學會深度表達，引導學生叩問自己的內心，發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美，描寫一處深入自己心靈的風景，如我的故鄉(xiāng)、校園、社區(qū)等，要求做到情景交融，寫一篇不少于800字的散文。在指導學生寫作時，教師要結合本單元的五篇文章，歸納總結一些情景交融的寫作技巧，有針對性地指導學生寫作，使學生在類比遷移中學會深度表達。比如，一方面，寫景要抓住景物特征，表現(xiàn)景物的獨到之美。本單元的《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》這三篇散文，雖然寫的是同一城市北京的風景，但由于每位作家觀察、表現(xiàn)景物的角度不同，所描寫的景物也各有特征，彼此區(qū)別明顯。另一方面，文章選取的景物要與作者所要表現(xiàn)的情感高度契合。這其中又有兩種情形。第一種情況是，當我們無意間看到某種景物，發(fā)現(xiàn)景物的獨特之處，在內心自然生發(fā)出或喚起心中的某種情感，這叫“觸景生情”或“情因景生”。比如蘇軾來到赤壁之下，視野非常開闊，江面水天相接，所乘船只在茫茫的江面任意飄行，清風拂面，明月朗照，自然而然地喚起了作者內心的快意，感受到人與自然融為一體的從容灑脫。第二種情況是，我們會把自己的喜怒哀樂賦予所看到的景物，誠如王國維先生所說“以我觀物，故物皆著我之色彩”，這叫“因情造景”或“借景抒情”。比如郁達夫不遠千里來到北平，沒有選擇觀賞游人如織的著名景點，而是對小院秋晨衰敗的花草、秋槐的落蕊、秋蟬的鳴聲情有獨鐘，這是因為作者此時內心孤獨、苦悶的情感使得作者滿心和滿眼都是悲涼、衰敗之景。有鑒于此，教學寫作之前，應要求學生對景物精心選擇，選擇那些與自己的情感契合度較高的景物來寫，這樣才能使景情和諧，有機交融。學生完成習作之后，教師要求學生分小組交換閱讀，互相評價，提出修改意見，修改之后再把全班學生的作品匯編成冊，全班交流傳閱。

劉勰在《文心雕龍·神思》中如是說：“登山則情滿于山，觀海則意溢于海?！睂Υ耍覀儾环吝@樣理解：一片自然風景就是一個心靈的世界。從這個角度來分析，郁達夫所論“文學作品就是作家的自敘傳”頗有道理。教學中，教師既要引導學生完成深度閱讀，重點精讀作品中的景物描寫，感悟其中所蘊含的作者的情感和哲理思考，在此基礎上，教師還要引導學生學以致用，在類比遷移中實現(xiàn)深度寫作。

五、教學考評達成有效對接

大單元教學的評價考核要關注教師的“教”，注重學生的“學”，尤其要學會以“三新”背景的視域來審視教師的“教”和學生的“學”，加強教、學、考的有機銜接，以“評”導“教”，以“評”促“學”，最終達成教—學—考—評的一體化。

具體到“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學評價，一方面我們要關注教師的“教”，考察單元教學任務與目標的落實情況，聚焦教師的教學策略是否符合校情學情，情境創(chuàng)設是否有利于促進學生的深度閱讀，是否有利于學生的深度表達；另一方面我們要聚焦學生的“學”，“要關注學生在學習活動中的綜合表現(xiàn)，對學生的學習成果和學習品質進行全面衡量，客觀評價每個學生語文核心素養(yǎng)內在四個維度的發(fā)展和提升情況”[9]，尤其要側重考量學生的審美鑒賞素養(yǎng)和交流表達水平的提高與發(fā)展，以及與新課標、新高考對學生語文學科核心素養(yǎng)內在要求的匹配程度。

為科學評價“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學效果，在評價方法的選擇上，可運用形成性評價和終結性評價兩種評價方式，充分發(fā)揮這兩種評價方式的優(yōu)勢，為進一步診斷教師的“教”和學生的“學”提供可靠依據。教師既要“關注學生在學習活動過程中的情感態(tài)度、合作交流、方法策略等情況，又要關注學生參加學習活動取得的可視化成果”[10]，比如評價學生在學習探究活動中形成的作家檔案系列卡片、“作者筆下的經典景致導讀”導游詞、“作者筆下的情與理之我見”的學術性小論文、“文本細讀之班級微型個性點評”、“感悟心靈的風景”寫作片段等可視化成果。為使評價結果全面客觀，還可以采用教師、學生多元評價主體參與的方法，包括教師的自我評價、學生的個人評價、項目學習小組的評價、教師和學生之間的相互評價等。在大單元教學中，評價結果不是“教”和“學”的終結，而是修正“教”和“學”的導航儀，是促進“教”和“學”再出發(fā)的助推器，最終實現(xiàn)教—學—考—評的有效對接。

在教學實踐中教師要學會靈活應變，要根據單元教學內容、單元核心任務、校情學情等因素合理設計教學活動。總之，所有教學活動策略的選擇使用，都應以“三新”背景下的語文新課程改革的理念為指導，以語文學科大概念為核心，以培養(yǎng)和發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)為立足點和出發(fā)點，突顯語文課程的育人價值。

參考文獻

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[5] 榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑[J].語文建設，2021（12上）：24-28.

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[7][8] 中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：105，105.

[9][10] 朱唐林，朱再枝.大單元教學視域下的“當代文化參與”學習任務群校本化實施策略：以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊“家鄉(xiāng)文化生活”為例[J].學語文，2022（06）：18-22.

【責任編輯? 關燕云】