金澤囡 吳黛舒

摘? ? ? 要?師生關(guān)系是教育中的基本關(guān)系，主要包含教學(xué)關(guān)系、管理關(guān)系、人際關(guān)系等。自習(xí)課中的師生關(guān)系主要表現(xiàn)為管理關(guān)系?；诟？碌臋?quán)力與規(guī)訓(xùn)理論審視自習(xí)課中的師生關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師在管理權(quán)力運(yùn)作過程中，有借助教育技術(shù)的過度監(jiān)督、權(quán)力話語標(biāo)簽化、監(jiān)督目的與形式本末倒置、監(jiān)督分權(quán)異化等現(xiàn)象和問題。糾正權(quán)力的運(yùn)作偏差，需要合理借助使用現(xiàn)代技術(shù)，助力師生雙向交流；警惕權(quán)力話語，培養(yǎng)學(xué)生主體意識；把監(jiān)督作為手段，讓引導(dǎo)成為目的；適當(dāng)放權(quán)，借助規(guī)范的力量促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 權(quán)力與規(guī)訓(xùn)理論? 自習(xí)課? 師生關(guān)系

引用格式 金澤囡，吳黛舒.權(quán)力視域下自習(xí)課中師生關(guān)系的偏差與糾正[J].教學(xué)與管理，2023（24）：16-19.

教師和學(xué)生的關(guān)系是教育中最基本的關(guān)系。“教育場域中教師與學(xué)生如何交往直接決定了師生的存在狀態(tài)，彰顯其本質(zhì)性的存在關(guān)系。”[1]因此師生關(guān)系問題在教育學(xué)中一直是重要且無法回避的話題。教師權(quán)力貫穿于師生關(guān)系的始終，是教育科學(xué)研究中的重要內(nèi)容[2]。福柯的權(quán)力與規(guī)訓(xùn)理論被認(rèn)為是認(rèn)識微觀權(quán)力關(guān)系的重要理論，在教育研究中，多被用于分析教育場域中的各種關(guān)系，尤其是師生關(guān)系?！榜R克思分析了權(quán)力的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，葛蘭西討論了權(quán)力的政治背景，?？峦敢暳藱?quán)力的文化品性，為其理論在教育領(lǐng)域的影響作出相應(yīng)的鋪墊。”[3]?？抡J(rèn)為，權(quán)力本身不是一種所有權(quán)，而是“一個永遠(yuǎn)處于緊張狀態(tài)和活動之中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[3]，每個人都處于相互交錯的權(quán)力網(wǎng)中。師生關(guān)系很難脫離“權(quán)力”這一視角，“福柯的微觀權(quán)力觀為我們探索師生之間的權(quán)力關(guān)系提供了啟示，即權(quán)力不再局限于國家權(quán)力的宏觀范疇，教師和學(xué)生之間的力量關(guān)系也構(gòu)成了師生之間的權(quán)力關(guān)系”[4]。在微觀權(quán)力視角下，權(quán)力的運(yùn)作往往通過規(guī)訓(xùn)實(shí)現(xiàn)，“在?？履抢镆?guī)訓(xùn)與權(quán)力融為一體則成為必然，進(jìn)而使規(guī)訓(xùn)權(quán)力作為一個整體無時無處不在而又無聲地發(fā)揮作用”[5]。在?？卵壑?，現(xiàn)代學(xué)校屬于一個典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)校的運(yùn)行符合規(guī)訓(xùn)機(jī)制的特征，師生之間的互動過程是學(xué)校規(guī)訓(xùn)機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)過程中的一環(huán)。

自習(xí)課是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種課堂類型，相對于常規(guī)課堂上教與學(xué)為表現(xiàn)形式的師生關(guān)系，自習(xí)課上的師生關(guān)系主要表現(xiàn)為管理關(guān)系或者“監(jiān)督”關(guān)系。在自習(xí)課上，學(xué)生需要自己計劃自學(xué)時間，展現(xiàn)的是一種相對松弛的關(guān)系狀態(tài)。但即便如此，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程仍然在教師的監(jiān)督、管理之下。自習(xí)課上教師可能在場、也可能不在場，但師生關(guān)系卻一直存續(xù)，并以特殊的方式互動?？梢哉f，自習(xí)課是最需要教師的監(jiān)督、也是最能體現(xiàn)師生之間監(jiān)督關(guān)系的場所；認(rèn)識自習(xí)課中的師生關(guān)系，是認(rèn)識師生關(guān)系本質(zhì)的重要維度之一。因此，本文以?？碌臋?quán)力與規(guī)訓(xùn)理論為視角，選擇自習(xí)課作為切入點(diǎn)，分析師生的關(guān)系狀態(tài)和問題。

一、福柯的“權(quán)力”與“規(guī)訓(xùn)”

?？聫暮蟋F(xiàn)代主義反總體化、反中心化、多主體性的角度分析權(quán)力的本質(zhì)及其運(yùn)作方式。在?？驴磥恚沂緳?quán)力實(shí)際運(yùn)作的過程比確定權(quán)力實(shí)施主體更重要。權(quán)力的運(yùn)作通常通過規(guī)訓(xùn)實(shí)現(xiàn)，?？聦⑦@種規(guī)訓(xùn)分為三部分：層級監(jiān)視、規(guī)范化評價以及檢查。第一部分是層級監(jiān)視，在時間和空間上構(gòu)建一個完美的監(jiān)視機(jī)構(gòu)，“完美的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)能使一切都一目了然。中心點(diǎn)應(yīng)該既是照亮一切的光源，又是一切需要被了解的事情的匯聚點(diǎn)”[5]，在這種結(jié)構(gòu)中，一切都無處遁形，中心點(diǎn)即是權(quán)力中心。第二部分是規(guī)范化評價，這種評價將一種個人必須接受并且外界也必須承認(rèn)其身上存在的真理法則強(qiáng)加于自身。“個人是權(quán)力的一種結(jié)果，而同時，在它是權(quán)力的結(jié)果的意義上，有這樣的傳遞作用：權(quán)力通過它構(gòu)建的個人而通行?！盵6]第三部分是檢查，權(quán)力持有者的監(jiān)視受到規(guī)范化評價因素的影響，監(jiān)視者明白自己所監(jiān)視的是哪個等級，也明白這種監(jiān)視應(yīng)該是何種程度。在檢查的作用下，根據(jù)不同的等級賦予不同程度的監(jiān)視。檢查展現(xiàn)了一種完整的知識和權(quán)力機(jī)制，“我們正在進(jìn)入無窮盡的檢查和被客體化的時期”[7]。?？抡J(rèn)為，學(xué)校的教育實(shí)際上也存在上述規(guī)訓(xùn)，存在對人的精神壓抑的可能性，學(xué)校的各個角落都充斥著規(guī)訓(xùn)以及懲罰的權(quán)力。

二、自習(xí)課中師生的權(quán)力關(guān)系

自習(xí)課中的師生監(jiān)督關(guān)系屬于教育話語體系中的權(quán)力關(guān)系，教育話語體系下的權(quán)力關(guān)系相較于福柯的政治學(xué)話語體系中的權(quán)力關(guān)系更具有人性主義色彩，兩者蘊(yùn)含的機(jī)制有共通之處。

1.自習(xí)課是權(quán)力關(guān)系的放大鏡

自習(xí)課給了學(xué)生自由思考和學(xué)習(xí)的時間，但學(xué)生與教師之間的權(quán)力關(guān)系仍然存續(xù)。在班級授課中運(yùn)行的“科層化”管理，其優(yōu)勢在自習(xí)課中被“放大”。如把全班分成若干小組，由小組長對組員進(jìn)行監(jiān)督，并由指定的班干部對小組長進(jìn)行監(jiān)督，這就形成了具有特色的層層監(jiān)督的自習(xí)課權(quán)力關(guān)系網(wǎng)。

自習(xí)課上，教師與學(xué)生之間的層級監(jiān)督的關(guān)系還通過規(guī)范化評價進(jìn)行維護(hù)。在評價的作用下，教師明白自己監(jiān)督的是優(yōu)秀生還是待進(jìn)生，也明白這種監(jiān)督應(yīng)該處于何種程度，同時在這個過程中教師會選取合適的分權(quán)對象。教師與學(xué)生之間的權(quán)力不可見，但在權(quán)力運(yùn)行所依賴的規(guī)范化評價下，測驗(yàn)等學(xué)業(yè)成績評價工具把學(xué)生標(biāo)簽化：成績好的學(xué)生被定義為自控能力強(qiáng)的“優(yōu)等生”，他們在自習(xí)課上的學(xué)習(xí)是高效的、行為是規(guī)矩的，而成績不理想的學(xué)生則被定義為自控能力較差的“差生”，他們更易在自習(xí)課上出現(xiàn)交頭接耳的現(xiàn)象。這類標(biāo)簽影響了自習(xí)課中教師監(jiān)督力度的選擇，也影響了監(jiān)督權(quán)分權(quán)對象的選擇。本來不可視的權(quán)力關(guān)系，由于被監(jiān)督的對象、監(jiān)督權(quán)的分配對象的分野而變得可視。自習(xí)課上教師監(jiān)督對象、分權(quán)對象的差異性“錨定”，突出表現(xiàn)了教師權(quán)力運(yùn)作的邏輯。

2.自習(xí)課中的監(jiān)督形式

自習(xí)課的監(jiān)督關(guān)系是權(quán)力關(guān)系運(yùn)作的體現(xiàn)。傳統(tǒng)自習(xí)課監(jiān)督主要有以下三種形式：第一種，常駐自習(xí)課，教師的在場本身就意味著監(jiān)督的在場，這種監(jiān)督方式的時間固定，但教師目光監(jiān)督的空間不定；第二種，突擊檢查，通過不定時的巡視來管理自習(xí)課，這種監(jiān)督形式的關(guān)鍵在于不定時地強(qiáng)化學(xué)生的自主管理意識，不定時且不定點(diǎn)；第三種，將權(quán)力分給第三方，這種監(jiān)督方式下，時間、空間，以及監(jiān)督對象由被授予權(quán)力的第三方?jīng)Q定。

隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，現(xiàn)代自習(xí)課可以借助遠(yuǎn)程監(jiān)控等技術(shù)對學(xué)生實(shí)現(xiàn)全方位、全時段的監(jiān)督。在數(shù)字全景敞視下，學(xué)生會感受到自己的狀態(tài)時刻都可能被老師注意到，這種未知的狀態(tài)給學(xué)生帶來一定心理壓力，從而規(guī)范其在自習(xí)課上的行為。在這種權(quán)力的制約下，監(jiān)督無形但無處不在。

從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，自習(xí)課從不定時、不定點(diǎn)的監(jiān)督演變成借助工具實(shí)施的全時段、全方位的監(jiān)督，學(xué)生在自習(xí)課上被監(jiān)督的壓力也更大。這種壓力較高的監(jiān)督機(jī)制也難免導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生一種試探性的隱性的反抗。

3.自習(xí)課中監(jiān)督權(quán)運(yùn)作的偏差

在福柯的權(quán)力與規(guī)訓(xùn)理論中，社會關(guān)系網(wǎng)被看作是各種權(quán)力關(guān)系相互交織形成的。自習(xí)課的各種監(jiān)督是權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)，而自習(xí)課監(jiān)督的高壓化趨勢背后是權(quán)力關(guān)系的進(jìn)一步固化，其影響了師生關(guān)系的健康發(fā)展。

（1）現(xiàn)代技術(shù)過度監(jiān)督，師生交流受阻

從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，新技術(shù)帶來的新的監(jiān)督模式為自習(xí)課的管理提供了便利，但由于教育場域的特殊性，過度的技術(shù)監(jiān)督反而違背了教育的初衷。教育場域的全景數(shù)據(jù)已經(jīng)成為規(guī)訓(xùn)學(xué)校教育的新型權(quán)力，對教育主體帶來更具隱蔽性和誘惑性的異化與控制[8]。

現(xiàn)代技術(shù)對學(xué)生的過度監(jiān)督嚴(yán)重違背了教育的倫理性，將學(xué)生靈動的思維等同于冷漠的數(shù)據(jù)，通過權(quán)力對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并試圖控制數(shù)據(jù)背后學(xué)生的個性行為，忽視了學(xué)生的自我能動性以及自我創(chuàng)造的價值。

當(dāng)學(xué)生處于時刻被權(quán)力控制的環(huán)境中，作為獨(dú)立個體感覺不到自己被尊重，并且被動接受外界通過技術(shù)獲得并解讀的信息，很難調(diào)動其能動性，甚至?xí)ブ鲃优c教師交流的動力。

（2）權(quán)力話語標(biāo)簽化，學(xué)生缺乏自我定義

成績是規(guī)范化評價的表現(xiàn)形式之一，成績也是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的最直觀方式，不同的成績被賦予不同的評價，作為成績主體的學(xué)生被貼上了不同的標(biāo)簽，而這些標(biāo)簽在自習(xí)課中就成為了權(quán)力運(yùn)作的依據(jù)。

當(dāng)學(xué)生過度依賴外界評價時就會缺乏自我定義。在上述規(guī)范化評價體系的影響下，學(xué)生主動讓自己被評價，讓自己在學(xué)校的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中變得可見，并且渴望受到他人積極的評價，這在權(quán)力制衡過程中逐漸形成了一種依賴。外界評價對自我意識弱的學(xué)生是至關(guān)重要的，他們的思想、行動都受到評價的“控制”。長期來看，這種依賴會讓學(xué)生缺乏自我定義，會強(qiáng)化學(xué)生在面對重要抉擇時的迷茫感，例如在填報高考志愿的時候，很大一部分學(xué)生會將求助的目光投向他們所依賴的“權(quán)力”，這種自愿被監(jiān)督和控制的行為與?？抡劦降恼螌W(xué)層面上的規(guī)訓(xùn)有相同之處。

3.監(jiān)督與反監(jiān)督，教育與監(jiān)督本末倒置

在自習(xí)課上，教師是權(quán)力的主體，學(xué)生是被監(jiān)督的對象。存在監(jiān)督就必然會出現(xiàn)反監(jiān)督的情況，學(xué)生往往會用自己的行動去試探老師是否時時刻刻關(guān)注著自習(xí)課，而這種行為試探就是反監(jiān)督。和監(jiān)督與反監(jiān)督相對應(yīng)的就是控制與反控制，一旦學(xué)生在反監(jiān)督過程中發(fā)現(xiàn)自習(xí)課監(jiān)督機(jī)制的紕漏，他們就可能會通過破壞這種監(jiān)督機(jī)制來獲得成就感，反控制就由此產(chǎn)生，在這種反控制下老師不得不增加巡視的頻率，形成“兩敗俱傷”的局面。

監(jiān)督只是教師引導(dǎo)學(xué)生的手段之一，倘若拘泥于權(quán)力關(guān)系下的控制與反控制，自習(xí)課的重點(diǎn)極有可能從消化學(xué)習(xí)內(nèi)容演變成為老師“抓開小差”的學(xué)生，學(xué)生則“躲避被抓”。

4.分權(quán)的功利關(guān)系，同伴關(guān)系等級化

教師對學(xué)生的監(jiān)督受到評價因素的影響，并在此基礎(chǔ)上確定施加的監(jiān)督應(yīng)該是何種程度。同時，教師作為權(quán)力持有者，會將監(jiān)督權(quán)力分給部分學(xué)生，而分權(quán)對象的選擇依賴權(quán)力主體的主觀判斷評價以及教育體系內(nèi)相對客觀的測驗(yàn)成績評價。學(xué)生在評價過程中被暴露，當(dāng)這種“暴露”成為大眾所接受的默認(rèn)規(guī)則時，學(xué)生會傾向于主動暴露，并獲得外界評價。

在學(xué)生主動被評價的現(xiàn)象背后潛藏著一種功利主義，這種功利主義主要體現(xiàn)在學(xué)生渴望獲得更高的考試分?jǐn)?shù)，并以此獲得教師的信任與肯定，在自習(xí)課上獲得“優(yōu)待”，擁有監(jiān)督同學(xué)們的權(quán)力。在這種環(huán)境下，外界的評價對于學(xué)生來說非常重要：倘若被貼上“差等生”的標(biāo)簽，就意味著他在自習(xí)課上將會成為被重點(diǎn)監(jiān)督的對象；而“好學(xué)生”就有可能成為自習(xí)課監(jiān)督權(quán)的分權(quán)者。師生之間這種由分權(quán)所衍生的隱性的功利關(guān)系，在一定程度上會破壞學(xué)生之間的關(guān)系，影響學(xué)生健全人格的發(fā)展。

三、自習(xí)課師生權(quán)力關(guān)系的糾偏

1.合理借助現(xiàn)代技術(shù)，助力師生雙向交流

技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用不可逆轉(zhuǎn)、阻擋，但如何使用技術(shù)，內(nèi)含著技術(shù)倫理和是非曲直。當(dāng)現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)入到教育場域，尤其需要教育立場的價值審視。毋庸置疑，現(xiàn)代教育離不開現(xiàn)代技術(shù)，現(xiàn)代技術(shù)不僅讓課堂形式、內(nèi)容等多元化，也作為一種重要的管理手段被廣泛地使用，甚至是在各種利益和動機(jī)驅(qū)動下被濫用。

現(xiàn)代監(jiān)督技術(shù)的倫理性實(shí)際上是技術(shù)使用者倫理性的轉(zhuǎn)移，教師自身正確的育人理念與良好的德行是監(jiān)督技術(shù)具備倫理性的前提。無論何種情況，技術(shù)在教育場域應(yīng)用的價值導(dǎo)向都應(yīng)該是助力培養(yǎng)全面發(fā)展的人，即使用于“監(jiān)督學(xué)生”，也不能違背育人原則，更不能違背人性、摧殘人格。監(jiān)督的目的并非是為了更好地控制學(xué)生，也并非是將學(xué)生訓(xùn)練成學(xué)習(xí)的工具，技術(shù)為必要的監(jiān)督提供了便利，但也會讓不必要的控制如虎添翼。監(jiān)控畫面上開小差等行為可以反映出很多可資利用的有效教育信息，教師可以剖析學(xué)生各種非典型行為背后的原因，進(jìn)一步了解、引導(dǎo)和幫助學(xué)生，但如果僅僅是為了恫嚇學(xué)生實(shí)現(xiàn)行為一致，那么技術(shù)就是監(jiān)控手段而不是教育手段了。

現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用突破了傳統(tǒng)時間和空間的局限性，不僅為教師提供了進(jìn)一步了解學(xué)生的“第三只眼”，也為師生之間深入交流提供了契機(jī)。但教師作為技術(shù)的“掌控者”，往往習(xí)慣性地“壟斷”技術(shù)，忽略學(xué)生使用技術(shù)的機(jī)會，也忽略了學(xué)生利用技術(shù)平臺和教師雙向交流的價值。技術(shù)尤其監(jiān)督技術(shù)成為教師的獨(dú)享、專用資源，某種程度上是日常師生交流單向性的一種反映。

2.警惕權(quán)力話語標(biāo)簽化，培養(yǎng)學(xué)生主體意識

學(xué)生群體的認(rèn)知、情緒反應(yīng)、意志行為比較積極，倘若長期被過度監(jiān)督，他們的個性便不能充分發(fā)展。學(xué)生離開了外部的評價就很難認(rèn)識自我，在自我認(rèn)定受限的情況下，個體很難保持良好的自我調(diào)控能力，很難適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會。事實(shí)上，學(xué)生所承受的學(xué)業(yè)壓力大部分來源于他們過度重視監(jiān)督體系中權(quán)力所賦予的評價，當(dāng)這種評價與自我預(yù)期產(chǎn)生分歧時，壓力就隨之產(chǎn)生了，而自我定位以及自我調(diào)控能力較弱的學(xué)生在遇到上述壓力時極易出現(xiàn)情緒失控、自卑等心理問題。

教師在自習(xí)課上應(yīng)避免通過權(quán)力話語給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，可以給他們機(jī)會均等的自習(xí)課管理權(quán)，讓每一位學(xué)生都參與到自習(xí)課的管理中，消解管理的“權(quán)力”屬性，增加管理的“責(zé)任”屬性，讓學(xué)生把參與管理作為一種主體責(zé)任，從而喚起和培養(yǎng)他們的主體意識。

3.監(jiān)督是途徑，引導(dǎo)是目的

監(jiān)督是教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在問題的方式，自習(xí)課中的監(jiān)督與引導(dǎo)是有機(jī)統(tǒng)一體，無監(jiān)督的引導(dǎo)可能會由于缺乏對學(xué)生的充分了解而脫離學(xué)生實(shí)際，而無引導(dǎo)的監(jiān)督只是展現(xiàn)權(quán)力的方式。因此，教師應(yīng)巧用自習(xí)課監(jiān)督藝術(shù)，弱化監(jiān)督的權(quán)力色彩，強(qiáng)化引導(dǎo)的關(guān)懷色彩。

在觀念上，教師始終要警惕傳統(tǒng)的權(quán)威意識，因?yàn)樗^于根深蒂固、習(xí)以為常。切實(shí)將學(xué)生視為具備自我發(fā)展?jié)撃艿膫€體，牢記監(jiān)督的最終旨?xì)w是更好地引導(dǎo)學(xué)生，是教師自我修煉的一個長期目標(biāo)，只有這樣，才有可能避免把監(jiān)督視為自習(xí)課的主要任務(wù)。自習(xí)課上的監(jiān)督是為了引導(dǎo)學(xué)生消化課程內(nèi)容，進(jìn)一步了解并糾正學(xué)生的不良行為。在實(shí)踐過程中，監(jiān)督可能帶來學(xué)生的反監(jiān)督，而反監(jiān)督背后亟需關(guān)注的是學(xué)生“不服”的心理狀態(tài)。教師需要靜下心來傾聽反監(jiān)督行為的深層原因，充分考慮到學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律及特征，從根源上解決問題。自習(xí)課監(jiān)督下的引導(dǎo)具有較強(qiáng)的時效性，教師在發(fā)現(xiàn)問題后需要及時與學(xué)生溝通并進(jìn)行引導(dǎo)，事后復(fù)盤往往會由于時間因素導(dǎo)致個體行為的記憶偏差而降低引導(dǎo)效果。

4.合理放權(quán)，發(fā)揮規(guī)范的力量

在自習(xí)課的監(jiān)督機(jī)制中，學(xué)生一旦感受到自己正處于時時可能被監(jiān)督的環(huán)境中，就會啟動自我審查機(jī)制，確保自己始終保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。倘若拋開權(quán)力話語而賦予自習(xí)課監(jiān)督與規(guī)訓(xùn)的道德價值，那么教育權(quán)力關(guān)系中的規(guī)訓(xùn)就可能成為教育實(shí)踐的規(guī)范力量。

這種規(guī)范可以是從他律到自律過程中的一個訓(xùn)練階段，從學(xué)生心理發(fā)展的階段性特征來看，不同年齡階段的自習(xí)課應(yīng)該有不同的符合學(xué)生年齡特征的監(jiān)督管理機(jī)制。教育中的監(jiān)督是一種促進(jìn)方式。例如，義務(wù)教育階段的學(xué)生可以通過教師的監(jiān)督與評價確定自身不足之處，進(jìn)而完善自我。這一階段，教師作為監(jiān)督權(quán)力持有者的身份是不可或缺的，這是建立起學(xué)生后期在自主學(xué)習(xí)中的自我審查機(jī)制的關(guān)鍵因素。而隨著年齡增長，學(xué)生的心智逐漸成熟，自習(xí)課就需要給予他們更多自我管理的時間和空間。在這一階段，教師可以嘗試將監(jiān)督的權(quán)力分給學(xué)生，讓學(xué)生感受到教師因信任而賦予他們自主監(jiān)督的權(quán)力。

相對自由的環(huán)境是自律產(chǎn)生的必要條件，而教師的信任是學(xué)生自律的催化劑。師生之間建立起的這種信任也可以合理強(qiáng)化自習(xí)課權(quán)力關(guān)系中教師的威嚴(yán)。在適度放權(quán)的自習(xí)課環(huán)境下，同伴之間會產(chǎn)生自律的榜樣，這類榜樣是同學(xué)之間相互觀察得出的，是學(xué)生個體主觀意愿的產(chǎn)物，其往往是穩(wěn)定而長久的。這不僅避免了自習(xí)課中同伴關(guān)系的等級化，同時也促進(jìn)了學(xué)生自律意識的生成，有助于學(xué)生進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

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[作者：金澤囡（1998-），女，浙江紹興人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生；吳黛舒（1970－），女，山東鄆城人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士。]

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