陳航 陳鄭偉 何善亮

摘? ? ? 要?項目化學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要手段，也是創(chuàng)造力培養(yǎng)的一種實施路徑。整合學(xué)科項目化要素和創(chuàng)造力培養(yǎng)相關(guān)理論，設(shè)計面向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)模型，能顯著提升學(xué)生創(chuàng)造性思維整體水平以及靈活性、解決社會問題等維度的水平。在項目化學(xué)習(xí)中，合理選擇創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建真實復(fù)雜的問題解決過程并適當(dāng)融入創(chuàng)造性思維的方法訓(xùn)練，能進一步提升學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)效能。

關(guān) 鍵 詞 項目化學(xué)習(xí)? 創(chuàng)造力? 創(chuàng)造性思維? 學(xué)習(xí)模型? 創(chuàng)造性問題解決

引用格式 陳航，陳鄭偉，何善亮.面向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)設(shè)計及影響研究[J].教學(xué)與管理，2023（24）：91-95.

我國于2016年、2017年印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中都明確指出要“推動教育創(chuàng)新、激發(fā)學(xué)生好奇心、想象力和創(chuàng)造性思維”[1]。我國最新的科學(xué)課程標準（2022年版）進一步凝練了科學(xué)核心素養(yǎng)，首次提出科學(xué)思維維度，將創(chuàng)新思維納入科學(xué)思維的重要指標，指出“學(xué)生應(yīng)從不同角度分析、思考問題，提出新穎而有價值的觀點和解決問題的方法”[2]。創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、具有社會意義（或個人價值）的產(chǎn)品的智力品質(zhì)或心理過程[3]。而創(chuàng)造性思維是個體創(chuàng)造力的核心，其主要表現(xiàn)就是發(fā)散性思維[4]。在PISA2022年發(fā)布的測評框架中將創(chuàng)造性思維定義為學(xué)生進行創(chuàng)造性思考并產(chǎn)生創(chuàng)造性的想法、并對想法進行評估與改進，并且產(chǎn)生新穎有效的問題解決方案的思維過程[5]。

項目化學(xué)習(xí)作為當(dāng)前國際上所倡導(dǎo)的一種全新的學(xué)習(xí)形態(tài)，為創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供了新的實施路徑。在培養(yǎng)目標層面，巴克教育研究所提出項目化學(xué)習(xí)目標之一就在于培養(yǎng)創(chuàng)造性、問題解決等跨學(xué)科素養(yǎng)[6]。在項目主題層面，項目化學(xué)習(xí)中真實開放的問題情境更能有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思考。在項目過程層面，項目化學(xué)習(xí)進程往往會經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、經(jīng)歷持續(xù)的探究和產(chǎn)出創(chuàng)造性的觀點或成果，這與創(chuàng)造性思維的過程有類同性。在學(xué)習(xí)方式層面，項目化學(xué)習(xí)以群體性建構(gòu)知識有利于創(chuàng)造力的產(chǎn)生。也有許多學(xué)者投入對項目化、創(chuàng)造力之間的相關(guān)理論研究和實踐研究。亨（Hung）分析了PBL指向創(chuàng)造力培養(yǎng)的不同維度，涵蓋PBL所引發(fā)的學(xué)生內(nèi)在需求、問題本身的開放性和新穎性、深入的社會性互動、以及通過小步驟的創(chuàng)造性積累的過程[7]。Storer對學(xué)生采取六周項目化學(xué)習(xí)課程干預(yù)，發(fā)現(xiàn)項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生的創(chuàng)造力產(chǎn)生了顯著影響[8]。

如何設(shè)計與實施面向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化課程？項目化學(xué)習(xí)如何影響小學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展？支持創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)策略有哪些？這些問題都是值得進一步探索的。

一、面向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)設(shè)計及實施

1.項目實施對象

以浙江省杭州市某小學(xué)四年級2個班級，共72人作為項目實施對象，其中一個班為實驗組（N=36人，男生19人，女生17人），一個班為對照組（N=36人，男生18人，女生18人），平均年齡10歲。實驗組與對照組的學(xué)生在性別、年齡、一般智力和學(xué)習(xí)成績無顯著差異的情況下，由同一位科學(xué)老師按計劃進行施教。該小學(xué)具有較好的教學(xué)研究氛圍，且學(xué)生有項目化學(xué)習(xí)、STEM學(xué)習(xí)等非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的經(jīng)歷，對接受項目化學(xué)習(xí)充滿極大的興趣。

為了解項目化學(xué)習(xí)在科學(xué)學(xué)科中對小學(xué)生創(chuàng)造力產(chǎn)生的差異，采用不等組前后測的準實驗設(shè)計，研究假設(shè)為“項目化學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的創(chuàng)造力水平”。自變量為是否采用指向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)，因變量為學(xué)生的創(chuàng)造力水平。

2.創(chuàng)造力測量框架

創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)具有復(fù)雜多維特性，創(chuàng)造力的測量包括創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性人格、創(chuàng)造性產(chǎn)品等方面，創(chuàng)造力的匯合取向表明多指標的匯合有助于更全面的測量和評估個體的創(chuàng)造潛能[9]。因此從創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性人格兩方面采取創(chuàng)造力傾向量表、創(chuàng)造性思維測驗工具開展測評，得到最終測量框架。

（1）創(chuàng)造力傾向量表

采用《威廉創(chuàng)造力測驗》問卷，適用于9～17歲學(xué)生。量表共有60道題，測量冒險性、想象力、好奇性、挑戰(zhàn)性四個維度，測驗可以得到四種分數(shù)，加上總分共得到五項分數(shù)。

（2）創(chuàng)造性思維測驗

學(xué)生的領(lǐng)域知識會影響學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮，基于真實情境并設(shè)計領(lǐng)域知識的創(chuàng)造力測量更為有效[10]。為保證能科學(xué)測量出學(xué)生的創(chuàng)造性思維表現(xiàn)，測驗在借鑒PISA創(chuàng)造性思維框架和特點的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究對象的學(xué)習(xí)情況和科學(xué)學(xué)科特點編制。測驗包括四個部分，共計36分。前半部分從問題敏感性、流暢性、遠距離聯(lián)想性、靈活性、批判性、系統(tǒng)性六個特征維度測評小學(xué)生創(chuàng)造性思維品質(zhì)，后半部分從書面表達、視覺表達、解決科學(xué)問題、解決社會問題四個領(lǐng)域測評學(xué)生產(chǎn)生多樣性想法、產(chǎn)生創(chuàng)造性想法、評估和改進想法的能力。

3.資料處理

采用SPSS25統(tǒng)計軟件對所收集到的量化資料進行統(tǒng)計分析，所有統(tǒng)計檢驗的顯著水準均約定為p=0.05。采用獨立樣本t檢驗比較實驗組和對照組之間學(xué)生在創(chuàng)造性傾向（或創(chuàng)造性思維）方面的前測是否有顯著差異存在；比較實驗組和對照組之間學(xué)生在創(chuàng)造性傾向（或創(chuàng)造性思維）方面的后測是否有顯著差異存在。

4.項目設(shè)計

通過整合學(xué)科項目化要素和創(chuàng)造力培養(yǎng)相關(guān)理論，借鑒巴克教育研究所提出的項目化學(xué)習(xí)八大黃金標準，融合Guilford以解決問題為中心的教學(xué)模式和Treffinger創(chuàng)造性學(xué)習(xí)模型，設(shè)計指向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)模型（如圖1所示）。

（1）項目概念和學(xué)習(xí)目標

本項目遵循自上而下的建構(gòu)路徑，依據(jù)科學(xué)課程標準確定項目涉及的概念和知識，形成項目概念體系。項目化學(xué)習(xí)中關(guān)鍵知識的理解和成功素養(yǎng)的標準鮮明地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標可以整合學(xué)科概念和跨學(xué)科素養(yǎng)，因此學(xué)習(xí)目標和課時目標的制定應(yīng)依據(jù)學(xué)科概念、學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的梯度、跨學(xué)科素養(yǎng)要求等方面，在學(xué)習(xí)目標中可將創(chuàng)造力的培養(yǎng)目標融入各目標維度中（見表1）。

（2）真實情境和驅(qū)動問題

與學(xué)生共同確定該項目的驅(qū)動性問題，驅(qū)動性問題在每個環(huán)節(jié)中會進一步分解為遞進的問題鏈（見表2），通過小問題引領(lǐng)持續(xù)性探究。建立真實任務(wù)的學(xué)習(xí)場域引導(dǎo)學(xué)生將真實性問題與科學(xué)思維、科學(xué)概念、科學(xué)技能之間不斷建立聯(lián)系，最終實現(xiàn)項目問題的解決。學(xué)習(xí)場域、學(xué)生主體和學(xué)習(xí)目標三者相互作用，在項目過程中螺旋式生成由驅(qū)動問題導(dǎo)向的問題鏈。

（3）評價方案

基于學(xué)習(xí)目標和項目主題，從科學(xué)素養(yǎng)方面以及合作效能、創(chuàng)造力方面全方面評價學(xué)生。強化過程評價，探索增值評價，指導(dǎo)學(xué)生通過自評發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的問題和薄弱環(huán)節(jié)，分析形成的原因[11]。因此在不同階段結(jié)合評價量規(guī)開展過程性自評、互評或師評，評價后有及時反饋和表現(xiàn)期望。項目結(jié)束形成綜合的評價量規(guī)融合各個環(huán)節(jié)和核心要素，指向?qū)W生需要掌握的關(guān)鍵能力和必備品格，由此共同組成項目化學(xué)習(xí)的多元評價方案。

（4）創(chuàng)造性實踐過程

在構(gòu)建項目創(chuàng)造性實踐過程中將創(chuàng)造性重點定位在創(chuàng)造性問題解決的思維過程、創(chuàng)造性科學(xué)語言的表達兩個方面。為此在每個項目環(huán)節(jié)確定主要任務(wù)、學(xué)習(xí)支架，融入合適的創(chuàng)造性方法并形成創(chuàng)造性成果（見表3）。

（5）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)策略

①真實實踐和探究并進。項目化學(xué)習(xí)的特征之一是強調(diào)持續(xù)性的實踐活動。在項目中以探究性實踐、技術(shù)性實踐為主，圍繞教室這一真實場景下開展，學(xué)生在持續(xù)性進行植物種植技術(shù)實踐的同時，持續(xù)性進行對植物生長的科學(xué)探究中；反過來學(xué)生持續(xù)性的技術(shù)實踐又會基于對植物的科學(xué)探究發(fā)現(xiàn)做出調(diào)整，相互交叉并進。在一個完整的項目中并進的真實實踐和真實探究不僅能促進學(xué)生系統(tǒng)的概念認知和更有效的概念遷移，更能利于學(xué)生創(chuàng)造性問題提出和解決[12]。

②發(fā)散和聚合創(chuàng)造性問題解決。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)包括三級水平，發(fā)現(xiàn)不同的可能性即發(fā)散思維是第一級，進一級則是分析、綜合、評價等聚合的思維過程。在科學(xué)學(xué)習(xí)中創(chuàng)造力主要體現(xiàn)于面對需要解決的科學(xué)問題發(fā)散地思考各種不同的且盡可能有效、可行、新穎的方法，并根據(jù)一定的標準比較權(quán)衡選擇最佳途徑[13]。研究發(fā)現(xiàn)，在項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生普遍遇到的問題：一是面對復(fù)雜問題時系統(tǒng)全局性地思考，二是基于證據(jù)概括表達可信服的觀點[14]。側(cè)重發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維和聚合思維是創(chuàng)造性問題解決的關(guān)鍵。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣的小C或微C情境任務(wù)，分組種植、觀察、比較不同的植物，提供豐富的與其他學(xué)科相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容材料。借助多種創(chuàng)造性工具和支架，引導(dǎo)學(xué)生梳理數(shù)據(jù)聚焦數(shù)據(jù)，展開系統(tǒng)地比較分析概括，以發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律確定項目方案。

③協(xié)同合作的同伴學(xué)習(xí)。多數(shù)研究均證明交互式的交流協(xié)作能激發(fā)創(chuàng)造力的生成，然而有研究報告指出，項目化學(xué)習(xí)難以實施的原因之一在于，學(xué)生無法在小組內(nèi)和小組間進行有效的合作[15]。在項目中首先關(guān)注組內(nèi)成員的同質(zhì)與異質(zhì)組成。研究發(fā)現(xiàn)，項目化學(xué)習(xí)中許多學(xué)業(yè)成績中等或偏下的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的靈活性和調(diào)節(jié)性使他們的專注性提升且有更好的學(xué)科表現(xiàn)，部分學(xué)習(xí)困難的學(xué)生對于這種更具開放性的學(xué)習(xí)方式則需要學(xué)習(xí)的支持，而學(xué)習(xí)好的學(xué)生表現(xiàn)仍然突出[16]。其次以評價聚焦和引領(lǐng)。師生圍繞合作學(xué)習(xí)制定評價量規(guī)，對任務(wù)分工合理性、學(xué)習(xí)資料收集、協(xié)作種植過程和小組合作學(xué)習(xí)成果等方面提出評價標準。最后借助學(xué)習(xí)支架構(gòu)建合作學(xué)習(xí)路徑，學(xué)習(xí)支架主要包括農(nóng)場方案、勞動崗位認領(lǐng)書、勞動職責(zé)自查表、植物問題解決方案等。

二、項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生創(chuàng)造力的影響

1.學(xué)生創(chuàng)造力水平的初始能力分析

兩組學(xué)生創(chuàng)造力水平前測的獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，實驗組與對照組在創(chuàng)造力傾向總分與各維度、創(chuàng)造性思維總分與各維度方面的前測均未達到顯著的差異水平。因此，可以認為實驗組與對照組在創(chuàng)造力水平上具備同質(zhì)性，可進一步進行教學(xué)實驗。

2.項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生創(chuàng)造力傾向的影響分析

兩組學(xué)生之間總體得分和冒險性、好奇性等六個維度上的均值雖有差異，但均未達到顯著性水平。表示經(jīng)過項目化學(xué)習(xí)后，實驗組學(xué)生在創(chuàng)造力傾向的總體得分和具體維度未顯著優(yōu)于對照組，即在科學(xué)課堂中進行項目化學(xué)習(xí)未能顯著提升學(xué)生的創(chuàng)造性傾向及各維度的水平。創(chuàng)造力傾向作為相對穩(wěn)定的一種人格特征，與個人性格、成長環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等多種因素相關(guān)，需要通過長期的培養(yǎng)潛移默化地改變使之逐漸達到較高的水平。通過一次短期的項目化學(xué)習(xí)，在較短時間內(nèi)很難顯著提升學(xué)生的創(chuàng)造力傾向及其各個維度的水平。分析學(xué)生的過程表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生的創(chuàng)造力傾向具有一定的正向作用。學(xué)生學(xué)習(xí)動機明顯得到激發(fā)，對學(xué)習(xí)的好奇心增加，更愿意與他人建立和諧的協(xié)作關(guān)系，尋求新辦法或創(chuàng)造新知識。

3.項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生創(chuàng)造性思維的影響分析

根據(jù)描述性統(tǒng)計結(jié)果可以看出，實驗組在所有維度的得分均高于對照組，其中在創(chuàng)造性思維總分、靈活性、解決科學(xué)問題、解決社會問題等維度與實驗組有較大的差異，和對照組相比，分別增加了3.76、0.33、0.74、1.7。為了進一步驗證實驗組和對照組在項目化學(xué)習(xí)后的創(chuàng)造性思維水平差異，對兩組學(xué)生創(chuàng)造性思維后測的獨立樣本t檢驗結(jié)果（見表4）。通過項目化學(xué)習(xí)的干預(yù)后，實驗組與對照組學(xué)生在創(chuàng)造性思維總分、靈活性、解決社會問題等方面的得分具有差異，且達到顯著性水平（t=2.556，p=0.013）（t=2.394，p=0.020）（t=3.131，p=0.003）。表示經(jīng)過項目化學(xué)習(xí)后，實驗組學(xué)生在創(chuàng)造性思維總分、靈活性、解決社會問題等方面的水平顯著優(yōu)于對照組。另外，在問題敏感性、流暢性、遠距離聯(lián)想性等其他維度并未形成顯著性差異。這說明在科學(xué)課堂中進行項目化學(xué)習(xí)能顯著提升學(xué)生創(chuàng)造性思維總體水平以及靈活性維度、解決社會問題領(lǐng)域的水平。

項目化學(xué)習(xí)能顯著提升靈活性維度、解決社會問題領(lǐng)域維度的原因在于：首先，項目化學(xué)習(xí)中鼓勵學(xué)生運用高層次思維能力創(chuàng)造性思考。學(xué)生為完成連續(xù)性的內(nèi)容需要從多角度發(fā)現(xiàn)和分析問題，因此學(xué)生的思維更具靈活性。其次，項目化學(xué)習(xí)會為學(xué)生提供充分且豐富的資源支架，學(xué)生在運用材料探究實踐的過程中同樣是一個創(chuàng)造性使用工具的過程。最后，學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的形式開展真實探究和實踐，將學(xué)科知識與實際生活及社會問題緊密聯(lián)系，使知識有效應(yīng)用于真實問題的解決。加之在項目化學(xué)習(xí)中解決社會問題不需要有專業(yè)深入的學(xué)科知識，更重視學(xué)生在與社會活動緊密相關(guān)的問題解決中綜合運用多學(xué)科知識，并形成多方考慮的系統(tǒng)思維，由此可能使得學(xué)生在“解決社會問題”領(lǐng)域而非“解決科學(xué)問題”領(lǐng)域得到顯著性提升。

項目化學(xué)習(xí)未能顯著提升問題敏感性、流暢性、遠距離聯(lián)想性、批判性等其他維度，其可能原因在于：一方面，不同主題的項目化學(xué)習(xí)中涉及的學(xué)科重點不同，對不同創(chuàng)造性思維維度的發(fā)展程度具有差異；另一方面，在項目化實施中采取的教學(xué)過程和方法的不同也能影響具體維度的發(fā)展情況。后續(xù)期望通過優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和開展更多元的項目，以期進一步研究項目化和創(chuàng)造性思維不同維度的關(guān)系。

三、面向創(chuàng)造力培養(yǎng)的項目化教學(xué)建議

項目化學(xué)習(xí)為創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了全新的實踐樣態(tài)和實施路徑。為進一步提升項目化學(xué)習(xí)的效能和促進創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在實施項目化學(xué)習(xí)時更應(yīng)根據(jù)創(chuàng)造力的具體維度合理設(shè)計項目，在教學(xué)實施中運用創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建真實復(fù)雜的問題解決環(huán)境。

1.提升創(chuàng)造力傾向的項目化教學(xué)建議

發(fā)展心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，為孩子營造寬松的探索環(huán)境，幫助他們發(fā)現(xiàn)成功的樂趣，引導(dǎo)或鼓勵探索和創(chuàng)造力，激發(fā)好奇心等都能進一步促進創(chuàng)造力的發(fā)展[17]。創(chuàng)造力傾向可以通過引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和監(jiān)控等形式培養(yǎng)。在項目化實施中一方面可以建立創(chuàng)新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，以民主平等的方式與學(xué)生相處；另一方面要善用評價反饋建立激勵機制，教師應(yīng)多以正向具體的言語反饋和行為反饋肯定學(xué)生對各種生活現(xiàn)象的好奇心，鼓勵學(xué)生大膽表達和不斷實踐，促進學(xué)生的自信心和勇氣。另外借助評價量規(guī)引導(dǎo)學(xué)生對創(chuàng)造性傾向開展自我評價和反思，通過元認知監(jiān)控同樣也能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部創(chuàng)造動機，促進創(chuàng)造力傾向發(fā)展。

2.提升創(chuàng)造性思維的項目化教學(xué)建議

（1）合理選擇創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)內(nèi)容

事實、數(shù)據(jù)、經(jīng)驗等信息是思維的依據(jù)，而重要概念為思維提供了基礎(chǔ)。項目化學(xué)習(xí)需要打破原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)活動，以項目化活動架構(gòu)整合學(xué)科內(nèi)容，教師需要統(tǒng)籌好項目化活動和學(xué)科知識之間的關(guān)系、生活化內(nèi)容和理論化內(nèi)容的關(guān)系。一方面強調(diào)本質(zhì)與變式。結(jié)合多學(xué)科和生活經(jīng)驗為學(xué)生提供更豐富更具綜合性的小C任務(wù)或微C任務(wù)資源支架，使學(xué)生接觸不同的概念、觀點，提供具有典型意義的例證和學(xué)習(xí)材料，以支持學(xué)生的發(fā)散思維。另一方面基于學(xué)科結(jié)構(gòu)為學(xué)生呈現(xiàn)系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，以利于學(xué)生合理地開展創(chuàng)造性思考，培養(yǎng)思維的流暢性和系統(tǒng)性。

（2）構(gòu)建真實復(fù)雜的問題解決過程

解釋與推斷、實驗與結(jié)果以及觀點表達的問題解決過程體現(xiàn)出思維的過程和結(jié)果。構(gòu)建真實復(fù)雜的問題解決過程體現(xiàn)在：一是真實復(fù)雜的創(chuàng)造性問題。基于學(xué)生原有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗且具有開放性有價值的問題，使學(xué)生產(chǎn)生認知沖突更能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和高情緒狀態(tài)。二是同伴協(xié)作下的問題解決。合作創(chuàng)造力的產(chǎn)生來自同伴之間的反思性互動。合理設(shè)置小組結(jié)構(gòu)，借助合作支架合理分工和交流反饋，定期開展合作成效的評價與反思等均能提升協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。三是反復(fù)迭代的解決過程。在項目中引導(dǎo)學(xué)生分析項目的不同要素，關(guān)注問題解決過程和項目成品的質(zhì)疑批判、分析論證和改進迭代是推動創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。

（3）適當(dāng)融入創(chuàng)造性思維的方法訓(xùn)練

項目化學(xué)習(xí)具有高度復(fù)雜性和綜合性特點，為創(chuàng)造性思維方法的融入和訓(xùn)練提供了良好條件，而創(chuàng)造力又會為學(xué)生產(chǎn)生更多創(chuàng)造性研究過程和創(chuàng)造性成果提供可能性。在不同環(huán)節(jié)可以適當(dāng)融入創(chuàng)造性思維的方法訓(xùn)練，比如在項目方案設(shè)計時可以通過頭腦風(fēng)暴、逆向思維、模仿等方法引導(dǎo)學(xué)生在想象或連結(jié)原有經(jīng)驗中產(chǎn)生多種想法或方案，培養(yǎng)遠距離聯(lián)想性、靈活性和獨創(chuàng)性等。同時鼓勵運用多種表達方式將思維的過程外顯，培養(yǎng)視覺表達能力。在方案權(quán)衡環(huán)節(jié)，借助類比、優(yōu)選假設(shè)、模型思想等篩選最優(yōu)方案以訓(xùn)練批判性思維；在項目方案實施環(huán)節(jié)，運用列舉屬性、分解問題和尋找核心概念等方法鍛煉思維的流暢性和系統(tǒng)性。

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[作者：陳航（1996-），女，浙江溫州人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生；陳鄭偉（1998-），男，四川瀘州人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生；何善亮（1963-），男，安徽明光人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】