魏薇 徐芳 于辰飛

［摘 要］課堂是價值教育得以實現(xiàn)的必要場所和重要載體，新時代如何高質(zhì)量落實課堂中的價值觀教育？對于這個問題，二元思維提問方式是：回歸以“課堂為中心”的價值觀教育可實現(xiàn)價值教學的“源初意義”。但這種“客觀”“喚醒”擬定的“回歸”角度，不能作為價值教學的起點與歸宿；抑或是價值教學應(yīng)在回歸課堂基礎(chǔ)上激活課堂的“超越”主張，即應(yīng)走向一種超越課堂的超然關(guān)系立場。實際上，價值教學不能忽視回歸課堂的“載道”意義，也不能翻越課堂，一味超越，更不能單純地平衡互促。亦即單向度的立場或?qū)α⒔y(tǒng)一的取向都不是完滿的課堂價值育人。只有以課堂為中樞的多元、全面聯(lián)動協(xié)同，在回歸課堂與超越課堂互見間保持必要的創(chuàng)造性張力與內(nèi)驅(qū)性活力，這或許是通過課堂達成價值教學的另一種理想的解析，也或許是課堂中實現(xiàn)價值教學的一種可行走向與探索之路。

［關(guān)鍵詞］價值觀教學；課堂教學；價值觀教育；回歸“課堂中心”；超越課堂

［中圖分類號］G40-012.9 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0118-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.019

居于價值多元與沖突的新時代，青少年確立與堅定正確的價值觀，實現(xiàn)人生價值尤為重要。目標的達成和挑戰(zhàn)應(yīng)對的是多元、多維、多方的協(xié)同共育。其中，學校教育一直是價值涵育的核心和關(guān)鍵所在，不僅是“人類價值生命的中介”^［1］，更是社會價值發(fā)展的中心，課堂又是學校教育的生命之源?；赝麑W校教育的現(xiàn)實場域，價值觀在課堂教學中的通達不容樂觀。我們當下關(guān)心的問題是，如何喚醒與回歸以“課堂為中心”的價值觀教育，激活與超越以課堂作為價值教育的“源初意義”，并在課堂中達成價值教學的超越。通過課堂教學可以更好地培養(yǎng)具有“豐富合理價值世界”的人，是學校價值教育十分重要的“源初問題”之一。

一、漸行漸遠——價值觀教育在課堂價值教學中的迷失

（一）追問與省思：價值觀可教還是不可教

價值觀作為人的內(nèi)在思想系統(tǒng)，是人們對價值的一般觀點與根本看法。青少年正處于價值觀成長的關(guān)鍵期，學校是培育其形成正確價值觀的重要場所，課堂教學是達成價值觀學習的主陣地，因而追問并澄清價值觀是否可以在課堂教學中“教”與“學”是后續(xù)探討的重要前提。

1.核心概念探賾。基于不同的語境，價值的內(nèi)涵把握是不同的。要想簡明扼要地把握價值觀的內(nèi)涵，首先必須要明確何為“價值”。馬克思對于“價值”的最初分析認為，“價值是經(jīng)濟物品和經(jīng)濟成果在交往中所具有的意義”^［2］，體現(xiàn)了人與人之間的交換勞動關(guān)系，與使用價值共同構(gòu)成商品的基本屬性。“價值”被運用到哲學、社會學等領(lǐng)域后又被賦予了新內(nèi)涵。其中，哲學領(lǐng)域的價值概念體現(xiàn)的是主客體之間一種需要與滿足需要的關(guān)系。價值觀是對價值現(xiàn)象的總觀點與總看法，是對價值本質(zhì)的一般概括^［3］?？偟膩碚f，價值是對主客體之間需要與滿足需要的意義關(guān)系的闡釋，而價值觀是對價值事物的觀點與看法。同時，價值觀也表現(xiàn)出個體的獨特性與多元性，社會的健康和諧發(fā)展需要多元主體共處形成價值共識，凝聚共識的價值觀教育是引導人走向獨立發(fā)展的必然之路。

具體而言，課堂中的價值教學指向的是主流價值觀“社會主義核心價值觀”。一個社會中的價值觀體系總是由多種類型的價值觀構(gòu)成，處于主導、核心地位的價值觀，是一定社會形態(tài)、社會性質(zhì)的集中體現(xiàn)，為人們的日常生活與社會活動提供標準。社會主義核心價值觀是中國特色社會主義理論的精神內(nèi)核，凝聚著全體中國人民的價值認同，是在社會生產(chǎn)活動過程中形成的奮斗目標的價值共識。

2.重要前提追問。價值觀是否可教？這是探討課堂教學層面的價值觀培養(yǎng)必須回答的前提問題。關(guān)于這個問題，大致可分為兩種觀點：一種認為價值觀不可教，把價值觀看作是一種情感、態(tài)度、人精神世界的價值取向，不像科學知識可以通過直接的講解、演繹與推理獲得；另一種觀點認為價值觀可教，秉持這種觀點的人可追溯到古希臘哲人關(guān)于美德是否可教的問題。蘇格拉底在《美諾》一文中明確提出“美德可教性”問題，提出假設(shè)“如果美德是知識，那么，就是可教的”，引入美德的概念——“善”，只有在知識的引導下，才有美德。由此，論證了知識可教，美德亦可教^［4］?？鬃訉τ诘赖率欠窨山痰挠^點認為，人的先天本性差不多，但后天養(yǎng)成的性格卻不一樣，是后天的學習與道德教養(yǎng)在起作用。因此價值作為一種主體對客體的滿足需要的主觀感受，是不可教的，但價值觀是以一定的標準和依據(jù)來看待事物，是可以達成共識的，價值觀是可教授的^［5］。

對于價值觀的“教”理解更為寬泛，不僅包括課堂教學中顯性知識的傳授，更有隱性的教學思想、課堂文化環(huán)境、教師言行等方面的影響與熏陶。圍繞學校教育中的課堂教學這一特定場域，教師通過多元的教學活動，進行深度引領(lǐng)，超越淺層的知識簡單傳遞，引導學生站在價值的立場和高度深刻地感悟、理解、體驗、認同核心價值觀，提升其價值判斷與價值選擇的能力。

（二）忽視和淺嘗：價值教學的課堂困境

課堂教學在應(yīng)對時代的影響和問題做出積極有效的回應(yīng)進程中漸行漸遠。知識學習過程中的邏輯思維的鍛煉與隱性價值觀念被隱蔽，不利于學生的全面發(fā)展，影響著學生正確價值觀的樹立^［6］。立足于學生處理課堂知識問題與開展教學活動，是對傳統(tǒng)的知識教學中忽視學生個體發(fā)展與價值觀培養(yǎng)的局限性的超越。

1.難以超越的“符號教學”。當前中小學課堂原本承載的價值引領(lǐng)，教學本身蘊含的價值意義和價值影響處于盲目、被動，甚至被忽視、常缺席和淺嘗輒止的迷失狀況，價值引領(lǐng)功能認知不甚清晰。需要受教育者去體驗、感悟的其背后隱藏的思想方法、文化因素、價值觀念與待人之物之道卻難以通達。比如課堂的互動與討論，蜻蜓點水和流于形式，缺乏深入的點評與引導等流弊，導致難以因勢利導地幫助學生形成正確的價值觀。教學不是讓學生單純地理解知識，學習也并不是簡單的知識符號數(shù)量的疊加，而是超越知識符號表層，關(guān)注知識與學生內(nèi)心世界的關(guān)聯(lián)。

因此有效的引導和精心設(shè)計教學內(nèi)容以及學習過程方式，使內(nèi)含思想與價值的科學知識成為學生個體發(fā)展的養(yǎng)分和手段，促進學生的個性完善，通過“慧眼”識別各種觀點冗雜背后的是非曲直，發(fā)現(xiàn)道德行為的內(nèi)在價值，才能堅持正確的價值觀。

2.學生個性心理發(fā)展的深遠影響。內(nèi)在個性心理發(fā)展特點是其價值觀形成與進行價值判斷和價值選擇的重要影響因素，青少年階段心理發(fā)展最為突出的特點是自我意識的覺醒，其具有兩面性。一方面，學生正值身體機能與智力發(fā)展的上升階段，但對于一些事情的判斷，往往主觀性較強。另一方面，他們的心理發(fā)展尚未成熟，批判質(zhì)疑意識增強，情感也呈現(xiàn)出敏感性與極端多變性。在這一階段，他們有意識地劃分出“理想的自我”和“現(xiàn)實的自我”，“理想的自我”是其對自身過高的自我期望，是對自我身份認同的渴望與期許；而“現(xiàn)實的自我”則是受制于實踐經(jīng)驗不足和對問題的認識不夠深刻的局限，在面對多元價值時容易迷失方向。

因而，在這一充滿理想與現(xiàn)實交織的學習時光，渴望美好但又缺乏經(jīng)驗，需要正面積極地引導，以民主、對話的態(tài)度去培育學生，為其未來生活種下陽光的種子。

3.被動化價值教學方法的充斥?，F(xiàn)今的學校教學，將掌握知識作為教學價值的體現(xiàn)，以知識傳授為主的課堂教學充斥著被動化的價值觀教學方法，在教學過程中以知識傳授和灌輸為主，缺乏對受教育者思想情感的了解、生活實際的接觸和道德水平的正視，導致學生在面臨價值判斷與價值選擇時出現(xiàn)困頓與迷茫，缺少積極主動應(yīng)對的能力。價值觀不是永恒的，它的具體形式也并不是一成不變的，解決價值沖突問題也不是一勞永逸的，需要通過多樣綜合的方式方法，使學生在動態(tài)的學習過程中不斷地認識與判斷價值問題，并將正確的價值觀納入自己的思想體系中，達到完善正確價值觀體系的目的。

因而，以講授和灌輸為主的價值觀教學方式難以觸動學生的感情，使學生缺少感性體驗，感到枯燥與乏味，甚至會產(chǎn)生對社會主義核心價值觀的反感，強硬的顯性灌輸會激起學生的叛逆心理。

4.課堂文化環(huán)境中價值認識的迷失?！叭颂焐褪巧鐣纳?，那他就只有在社會中才能發(fā)展自己真正的天性?！?sup>［7^］課堂文化環(huán)境包括人際環(huán)境和文化環(huán)境。同輩群體之間的交往是學校教育中常見的人際關(guān)系，當這一群體的價值標準與核心價值觀的要求不一致時，則起消極的弱化作用。文化環(huán)境既包括校園文化建設(shè)、教學設(shè)施、文化娛樂設(shè)施等硬件部分，還包括班風、學風、教風、文化活動等隱性構(gòu)成因素。但目前忽視無形的文化氛圍對價值觀教學的環(huán)境熏陶作用，導致學生的德、智、體等方面的教育尚未很好地融入校園文化環(huán)境建設(shè)中。

對同輩群體關(guān)注與引導，利用同輩群體間民主的氛圍、情感的溝通和思想的共鳴來進行價值文化的傳遞將會事半功倍。課堂文化環(huán)境作為一種間接性的教育，各種教育合力應(yīng)持續(xù)地影響學生的價值觀，占領(lǐng)文化環(huán)境育人的主陣地。

二、 回歸·超越·走向——課堂中的價值觀教學意蘊澄明

“教與學的過程是一個價值過程。除了某些特定的內(nèi)容和環(huán)境條件下，應(yīng)該說所有的教學都是與價值觀相連。”^［8］教學的目的在于使學生獲得符號知識的同時，更深層次地走向思想情感體驗、道德品性養(yǎng)成與價值觀領(lǐng)悟。

（一）回歸本真課堂是實現(xiàn)價值教學的關(guān)鍵

1.探索價值觀深度教學。價值多元的時代境遇和思潮碰撞的現(xiàn)實訴求，使當下的價值培育處于一種分化的、不穩(wěn)定的、充滿張力的多維教育狀態(tài)中。學校教育要做出積極有效的回應(yīng)，抓住價值教育的根和魂，就要把握好課堂教學“主渠道”，通過課堂教學的過程和活動提供境遇、深度體驗，更有利于獲得價值觀；同時要突破“符號知識”的表層閾限，探尋其隱含的內(nèi)在邏輯、思維方式、情感體驗與價值觀念。

2.挖掘常規(guī)課堂中的資源。價值觀“不但是個人才有的精神形式，更表現(xiàn)為一些人所共有的，可以進行討論和交流，并可適當用外部方法進行確認”^［9］。空間性和非場域性的課堂都是價值教育和教學的關(guān)鍵所在。價值觀的“共有性”使人與人之間的交流與討論，通過價值協(xié)商、探討、爭議與澄清去偽存真、明辨是非。課堂中蘊含和流淌的價值觀和思想意識，通過價值論的教學實踐形式解決價值涵養(yǎng)和素養(yǎng)培育問題，從而幫助青少年建立合理、正確的價值和公共品格。因此需要重申的一個重要問題為：價值觀培養(yǎng)不再是社會、家庭、個人的問題，常規(guī)課堂中涵育的價值和德育功能也需要被重視。

（二）在重建與超越中探索價值教學的發(fā)展走向

1.塑造出價值自覺的教育主體。價值教學的目的是培養(yǎng)具有完整人格的人，關(guān)于如何使學生獲得發(fā)展這樣的問題，得不到教師確切而自信的回答?！皩W習如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。”^［10］教育活動的主體要具備價值自覺，具有開展富有成效的價值觀教學活動的教學意識，引領(lǐng)學生在豐富的學科知識中體驗生活的意義價值，培養(yǎng)學生的必備品格、關(guān)鍵能力與正確價值觀，幫助學生獲得個體自由而全面的發(fā)展。

2.成就有價值追求的教育對象。正如美國教育家、心理學家約翰·杜威所說的“如果我們?nèi)杂米蛱斓慕逃囵B(yǎng)今天的兒童，那么，我們就是在剝奪他們的明天”?？梢?，只有正確認識今天的學生，才能夠培養(yǎng)未來的人才。價值教學過程中學生是培養(yǎng)正確價值觀念的主要對象，價值落實的成效最終都體現(xiàn)在他們身上。學生學習的最終目的是在教師創(chuàng)設(shè)的情境和過程中主動進入價值發(fā)現(xiàn)的過程，成為意義發(fā)現(xiàn)的“參與者”。青少年正值身體和智力走向成熟的轉(zhuǎn)折期，他們的生命發(fā)展有著強烈的自我認同的心理需要與價值追求，價值觀作為人的精神支柱，是他們追求認同、尋找人生意義所在的思想方向。

3.價值教學方法凝聚共識。價值教學的深度達成需要在教學方法上實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變。一是傳統(tǒng)的單向灌輸式教學轉(zhuǎn)向深度互動啟發(fā)式教學?；诜椒ú呗缘闹亟M引領(lǐng)課堂教學改革的新方向，對于價值觀的教學，教師要尊重學生的獨特個性與教學內(nèi)容的契合度，也要尊重學生的思想特點與教學方法的吻合度。二是教師權(quán)威結(jié)論式教學轉(zhuǎn)向問題導向研討式教學。價值觀教育作為一種意識形態(tài)教育應(yīng)深度探索學生心靈，以問題為中心引導學生在探究中厘清知識脈絡(luò)、在討論中進行價值辨析、在互動中明確價值取向，進而達到強化價值認同的教學目的。

4.價值導向性課堂教學環(huán)境的構(gòu)建。社會主義核心價值觀作為一種無形的力量，依托課堂文化推進價值觀教學。首先，要發(fā)揮課堂教學環(huán)境集物質(zhì)性、精神性與社會性為統(tǒng)一體的有效作用，在物質(zhì)環(huán)境方面，即班級座位編排、教室布置會影響學生的價值取向，而精神層面則會通過班風、班級人際關(guān)系等傳遞價值觀。其次，營造良好的課堂文化氛圍和具有價值導向性的課堂教學環(huán)境，使學生在課堂教學中感受到和諧、包容的文化氛圍，產(chǎn)生心理歸屬感，進而在情感上產(chǎn)生認同。由此可見，社會主義核心價值觀的教學最終還是要回歸到人的“存在”上。

三、在回歸與超越課堂的張力中行進：價值教學通達的一種取向和路徑

“張力”原指“物體受到拉力作用時，存在于其內(nèi)部而垂直于兩相鄰部分接觸面上的相互牽引力”^［11］，遷移到哲學層面轉(zhuǎn)化為課堂教學的創(chuàng)造性張力。價值教學正是在傳承、復(fù)制的回歸課堂中展現(xiàn)本性和功能，在變革與創(chuàng)造的超越課堂中實現(xiàn)新的可能性和新的生命力，還在回歸與超越的張力中相互塑造，創(chuàng)造新生和開拓前沿。賦予教學中意識形態(tài)、思想觀念和辯證思維跨越邊界，創(chuàng)造出自由而豐富的教學互動空間，在不斷突破和重建中促進學生成為一個能看得見自己的，真正自由、豐富而全面的人。

（一）何以可依：在教學過程中通達價值觀

1.自覺性活動：學習主體的感知與體驗。價值觀的學習是一種隱性的心理習得過程，只有引發(fā)其內(nèi)心的自我價值需求，學習效果才能事半功倍。因而，觸發(fā)學生的心理需要具有不確定性，學生可能會在與外界事物的接觸中，產(chǎn)生了學習主體對于價值的初步感知。在此基礎(chǔ)上，學生會產(chǎn)生進一步探索能夠激發(fā)其興趣的價值客體的內(nèi)驅(qū)力，使其能夠在這一過程中產(chǎn)生與主體需要相契合的情感，在對事物價值感知的基礎(chǔ)上體驗價值情感。學生的社會主義核心價值觀的學習首先是從其自身需要出發(fā)，進而關(guān)注到日常生活中與自身切身相關(guān)的價值現(xiàn)象，對價值的感知也是對世界感知的初體驗，為其核心價值觀的形成與穩(wěn)定發(fā)展做鋪墊。

2.批判性思維：分析與判斷價值客體。學生對價值的感知是一種感性而迅速的直覺感受，長此以往，不利于其邏輯思維和思考能力的鍛煉與提升。因而，學生價值觀的學習需要對于某一價值現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)，運用自己所學到的知識，領(lǐng)悟外界的信息刺激，借助思維的加工創(chuàng)造，使自身已有的思想價值體系與價值現(xiàn)象進行深層次的聯(lián)系，分析其價值取向，并進行個性化的價值分析，符合自己行為標準的，則產(chǎn)生愉快接納的情緒。通過比較、分析和推斷，形成自我對價值的判斷，進而深化自身的價值思維，養(yǎng)成對事物價值的批判性思考，既有助于鍛煉思維能力，也有利于堅定價值信念。

3.反思性學習：基于價值標準的認同與選擇。價值認同是個體對于價值觀從不認可到理解、接受的過程，并且產(chǎn)生情感共鳴，遷移到自己的現(xiàn)實生活中來，最終落實到行動中去^［12］。因而，學生的價值觀學習，在經(jīng)歷感知理解——認知分析——情感共鳴之后，才會形成理性認知，并根據(jù)需要，在情感上自愿將這一價值思想納入到自己的價值體系中，成為自己為人處世所秉持的價值準則。同時，也使學生在經(jīng)過不斷地思考與反思，在反復(fù)的權(quán)衡中基于個人的真實情感作出相應(yīng)的價值取舍，選擇與已有的價值傾向相吻合的價值觀，并產(chǎn)生積極的情緒體驗在價值活動中實踐。

4.自主構(gòu)建：個體價值觀體系化的完善。價值觀具有極大的不確定性和內(nèi)生性，需要個體的自主構(gòu)建，根據(jù)事物的屬性是否滿足自身的需要來進行分析、判斷和選擇，在循序漸進的過程中形成自己的價值觀念體系。并且在不斷地價值沖突中體驗價值觀的正確指引，不斷地完善和充實自身的價值體系，最終經(jīng)過價值觀念和價值情感的整合，形成獨具個人特色的價值觀。當學生個體形成自身的價值觀后，會自覺地根據(jù)自己的價值觀念進行行為調(diào)整，具體表現(xiàn)為思想與行為的一致性。如圖1所示，在課堂實施過程中讓學生成為價值活動的參與者，促進學生正確價值觀的形成，并使其成為一種對人生具有重要指導意義的價值觀念，將有利于學生的終身發(fā)展。

（二）何以可行：在基于課堂超越課堂的境脈中實現(xiàn)通達

1.尊重價值觀學習特性，引導學生價值觀形成。第一，感知與體驗：學習過程中體悟價值觀。價值觀形成基于對客觀事物的價值判斷，但具體表現(xiàn)形式由于個體差異會呈現(xiàn)出不同的效果。具有自身獨特個性特征的學生，其價值觀受到社會環(huán)境和學校渲染等各種因素的影響，當個體與社會二者主導的價值觀產(chǎn)生沖突時，個體價值觀一般會服從社會主導價值觀?？梢?，學生的價值觀是在價值場域中形成的。第二，分析與判斷：符號知識的意義建構(gòu)。學習是學習者對外部環(huán)境進行知覺、記憶、思維等一系列的認知活動中，自身原本的認知結(jié)構(gòu)與教材提供的新的邏輯結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系、相互作用，對外界信息進行分析，并在分析過程中依據(jù)自身的價值準則進行價值判斷，將感性的價值認知上升到理性的價值思考，進而充實符號知識的表層意義，深化知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，獲得認知結(jié)構(gòu)新意義。第三，認同與實踐：辨析活動中明確價值取向。學習是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，學習的效果是以人的自我需要滿足為標準。因此，在課堂教學中還需關(guān)注學生的情感、態(tài)度和行為傾向。價值觀的認同是學生在學習的過程中產(chǎn)生的自覺的贊許態(tài)度，是基于自身的需要而產(chǎn)生的，在情感中表現(xiàn)為接納、在態(tài)度上表現(xiàn)為認同、在行為中表現(xiàn)為實踐，進而明確正確的價值取向。

2.創(chuàng)新價值觀教學思維，發(fā)揮教師價值引領(lǐng)作用。第一，以深度教學強化價值引領(lǐng)力。以深度教學創(chuàng)新價值觀教學的新思維，在教學的邏輯、真諦與智慧中去理解如何通過外部提供的條件和力量，發(fā)揮學生內(nèi)部的積極作用，這樣才能使正確的價值觀內(nèi)化于心。在學生學習產(chǎn)生思維矛盾時，引導學生理清思路，做出正確的價值判斷和價值選擇。第二，提高教師自身價值引領(lǐng)素養(yǎng)。教師自身價值觀的認知水平直接影響到教學的深度與廣度，課堂教學中的價值取向關(guān)系到學科育人價值的實現(xiàn)。因此，教師首先要提升價值觀理論知識水平，賦予核心價值觀鮮活持久的生命力。其次要增強學科教學中的育人價值意識，實現(xiàn)“教人”向“育人”觀念的轉(zhuǎn)變。最后要提升情感關(guān)懷素養(yǎng)，只有對學生愛與尊重才能走進學生的心靈世界。

3.解讀價值觀教學內(nèi)容，促進價值觀內(nèi)化。馬克思指出：“價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！?sup>［13^］價值觀的形成是人類在社會發(fā)展過程中某種共同的物質(zhì)需要和精神需要構(gòu)成的一種觀念，人們的價值觀呈現(xiàn)出多樣性和多層次性的特征。學習目標應(yīng)在掌握學科核心知識的基礎(chǔ)上，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新意識與合作交流能力，以凝聚人類共同需要的價值觀充實內(nèi)心的精神世界，以保持積極進取的學習態(tài)度。

對于教師而言，要在學生的成長道路上貢獻育人價值。學科教育要發(fā)揮教師的專業(yè)能力，深度解讀教材，透過教材文本的字里行間，厘清知識邏輯結(jié)構(gòu)，品讀文本的顯著立意，打破對編者思想常規(guī)解讀的禁錮，從教材的顯性文字中探索學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，進而幫助學生發(fā)散思維、提高核心素養(yǎng)，展現(xiàn)教材隱含的、未直接呈現(xiàn)的價值意蘊。在此基礎(chǔ)上，立足學生的生活實踐經(jīng)驗和精神價值需要，進行價值觀教學內(nèi)容的深度設(shè)計，并高于學生的能力所及，使其“踮起腳尖才可得到”，從總體上把握和強化學科的育人價值。

4.開展深度互動的教學方法，提升價值觀思維能力?！叭说陌l(fā)展以人在不同經(jīng)驗方式中的發(fā)展為前提，并得以鍛煉?！?sup>［14^］價值學習需要靈活運用多種教學方法和手段，展開師生、生生之間的深度互動，讓學生在主動探索世界中構(gòu)建新的價值認知，理解知識背后蘊藏的價值與意義，促進其價值思維的進階發(fā)展，能在真實世界中解決價值沖突問題。以“培育社會主義核心價值觀”課堂片段（圖2）為例：首先，需要教師設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。任務(wù)設(shè)計是學生以具體知識作為解決問題的工具為前提，社會主義核心價值觀作為我國的主導價值觀，要想真正地融入到中學生的課堂教學中，被學生所認同與接受，需要教師注重“問題”的設(shè)計與生成。其次，需要教師指導學生通過深度互動完成學習任務(wù)。在這一課中，所創(chuàng)設(shè)的情境“偉大的逆行者們”來源于學生生活中的時事熱點，同時還需要教師轉(zhuǎn)變角色定位，成為學生探求知識路上的學習同伴與教練員。既要盡可能地給予學生學習空間，又要適時地點撥學生，增大思維容量，敢于批判與質(zhì)疑，在思考中進行價值判斷，進而樹立正確的價值觀念。最后，注重組織學生之間的交流與合作探究，樹立好同輩群體的價值觀導向。學生在深度教學場域進行對話溝通與相互啟發(fā)，從意見分歧走向達成共識，將有利于正確價值觀的傳播。

5.創(chuàng)建積極的課堂文化環(huán)境，深化價值觀育人作用?！坝铆h(huán)境、用學生自己創(chuàng)造的周圍情景、用豐富集體精神生活和一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領(lǐng)域之一?！?sup>［15^］作為一種隱性教育資源，課堂文化環(huán)境包括創(chuàng)設(shè)和諧的師生關(guān)系和營造價值性的課堂文化氛圍。教育的本質(zhì)是育心，與知識教學的客觀事實性傳授相比，價值觀的深度教學更為注重人與人之間的關(guān)系，良好的師生關(guān)系中學生對教師在情感和心理上的接納持積極的態(tài)度，則會更為容易接受來自教師的價值引導。課堂文化氛圍，以課堂教學中強化意蘊深遠的精神性文化為依托，既包含著歷史文化的沉淀，又體現(xiàn)時代的文化精神，尋找與社會主義核心價值觀的最佳契合點進行凝練，營造文明向上的道德風尚和奮發(fā)進取的學習氛圍，以謀求正確的價值觀塑造學生的靈魂。

價值觀培只有進行時沒有完成時。實現(xiàn)真正意義上的價值觀培育，要在課堂教學中深度展開知識與高階思維的融合。在張力探索中，學生正確價值觀的形成經(jīng)歷了個體的自我探究、自我體驗和自我構(gòu)建的過程，這是學生主體性與發(fā)展性的高度契合，更是推進價值素養(yǎng)涵育改革的重要路徑。

參考文獻：

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（責任編輯：姜佳宏）

“Return” or “Transcendence”： Another Analysis of How the Classroom can Access Value Teaching

WEI Wei^1，2，XU Fang¹，YU Chenfei¹

（1 Northeast Normal University，Changchun，Jilin 130024，China; 2 Beijing Normal University， Beijing 100000， China）

Abstract： The classroom is a necessary place and important carrier for the realization of value education，how to implement value education in the classroom with high quality in the new era？ In response to this question，the binary thinking question method is： returning to “classroom-centered” value education can realize the “original meaning” of value teaching.However，this “return” perspective of “objectivity” and “awakening” cannot be used as the starting point and destination of value teaching; Or that value teaching should activate the “transcendence” proposition of the classroom on the basis of returning to the classroom，that is，it should move towards a transcendent relationship position that transcends the classroom.In fact，value teaching cannot ignore the significance of returning to the classroom，nor can it go beyond the classroom and blindly transcend，let alone simply balance and promote each other.That is，neither the one-dimensional position nor the opposite-unified orientation is a complete classroom value education.Only the diversified and comprehensive linkage and collaboration centered on the classroom，maintaining the necessary creative tension and internal vitality between returning to the classroom and transcending the classroom mutual view，may be another ideal analysis of value teaching through the classroom，and may be a feasible direction and exploration path for realizing value teaching in the classroom.

Key words： value teaching; classroom teaching; values education;“classroom center”;surpass classroom