孟曉瑞 劉陽

［摘 要］運用H學院學情調(diào)查數(shù)據(jù)，以課程學習參與、學習動機為基準，通過聚類分析對本科生學習特征精準識別，獲得4種本科生類型：志行合一型、學業(yè)跟隨型、志行倦怠型、空想無為型。研究發(fā)現(xiàn)志行倦怠型是地方本科院校中的主要學生群體，占比高達41.5%；高校教學實踐過程對各類學生均有不同程度的轉(zhuǎn)化作用，無論是教學內(nèi)容質(zhì)量的提升還是教學方式、教師反饋過程性的教學投入均有助于內(nèi)外學習狀態(tài)均不佳的學生群體向志行合一型轉(zhuǎn)化。地方本科高校以及教師層面應(yīng)樹立多維立體的學生發(fā)展理念，針對不同學生群體的學習特征給予學業(yè)幫扶，實施因類教學，適時幫助學習狀態(tài)低迷的群體實現(xiàn)有效轉(zhuǎn)化。

［關(guān)鍵詞］ 地方高校本科生；學習特征；學生類型；分化機制；志行合一

［中圖分類號］G645 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0028-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.005無論是高教大眾化還是到普及化時代，地方本科高校作為擴招的主力軍，在學人數(shù)激增的同時學生群體異質(zhì)性、多元化趨勢凸顯，借助分類學可以幫助學校和教師有效識別學生亞群體的學習特征。阿斯?。ˋstin，A.W）認為，只有借助分類學的描述才能依據(jù)大學生發(fā)展特征開展有意義的對話^［1］。庫（Kuh，G.D.）認為，基于態(tài)度和行為的聚類是學生類型的基礎(chǔ)^［2］。盡管高校不能大幅改變?nèi)雽W者是誰，但是可以預(yù)測學生可能以哪種類型的方式行動^［3］。因此，基于類型學的多維視角是辨別學生學習過程性特征及差異的重要途徑，有助于在教育教學中正視差異化學情樣態(tài)，在實踐層面有針對性地改善學生的教育體驗，從而在育人過程中實施精準化的學業(yè)指導(dǎo)和幫扶，進而實現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。

本研究以學生內(nèi)外學習狀態(tài)為切入點，對地方院校本科生群體類型進行構(gòu)建和識別，以期多維度地考察不同類型本科生學習特征的差異及其分布特征，進而揭示地方高校本科生內(nèi)外學習生態(tài)，探索其分化機理。這不僅可以豐富大學生的類型學理論，還可以為高等院校基于學生特征優(yōu)化教學實踐提供切實建議。

一、國內(nèi)外文獻述評

國外對于大學生學習與發(fā)展的類型學研究始于20世紀60年代，由圍繞大學生社會、心理特征的分類轉(zhuǎn)向?qū)W習參與模式特征的類型劃分。早期克拉克和特羅（Clark，B.R.，Trow，M）基于學生認知參與和對機構(gòu)的認同程度，確定了4種不同的學生類型：社交型、學術(shù)型、職業(yè)型和非墨守成規(guī)型^［4］。隨后哈曼克（Hackman，J.D.）描述了大學生普遍存在的7種成功模式和5種不成功模式，這12類學生在人口學特征、大學表現(xiàn)和畢業(yè)后計劃等方面存在顯著的差異^［5］。斯金納（Skinner，E）等人基于動機理論，以課堂行為和情感參與狀況為內(nèi)容，將學生劃分為行為投入型、情感投入型、行為不滿型和情感不滿型4種類型^［6］。施尼茨勒（Schnitzler K）認為依據(jù)學生課堂學習投入可分成游離型、順從型、沉默型、投入型以及忙碌型5種類型^［7］。

隨著大學生類型研究在國內(nèi)的發(fā)展，學者們主要圍繞學生的學習參與、教育期望、學業(yè)適應(yīng)以及學習成果等方面展開研究。呂林海等基于南京大學通識課的學情調(diào)查將學生分為4類，即沉默的思維游離者、沉默的思維參與者、開朗的思維參與者和開朗的思維游離者，發(fā)現(xiàn)思維游離者占比近一半左右^［8］。楊娟等人將課堂參與用因子分析將學生劃分為好好型、綿羊型、疏離型、明星型，其中不具備批判性思維的綿羊型占比最高^［9］。汪雅霜采用聚類分析將學生的課程學習參與劃分為全面型、自主型和游離型3種類型^［10］。熊靜將專項計劃大學生的學業(yè)適應(yīng)劃分為融入型、調(diào)試型、游離型和脫節(jié)型^［11］。魏署光等以學生期望值和學生投入度為分類基準，將學生劃分為卓越型、跟進型、平衡型、高需求型、社交型和游離型6類^［12］。張華峰等人將我國大學生學習動機用因子分析劃分為社會規(guī)范型和自我生發(fā)型兩類^［13］。沈紅團隊依據(jù)大學生的學習成果特征，將學生分為敏思弱學型、均衡發(fā)展型、樂學拙思型、發(fā)展不足型、苦學課業(yè)型和后進自足型6類^［14］。鮑威參照大學教育力模型，將我國大學生劃分為高度匹配型、獨立型、排斥型、被動順應(yīng)型4類，發(fā)現(xiàn)大眾化后高校中占比最高的是被動順應(yīng)型學生^［15］。

縱觀現(xiàn)有研究成果，發(fā)現(xiàn)較多是以學生過程性投入和學習成果等變量進行的類型分析，并考察了不同類型學生在學習經(jīng)歷、能力提升等方面呈現(xiàn)的差異。但較多以重點高校大學生就讀經(jīng)歷中單一變量做學生類型分析，較少綜合外在學習行為和內(nèi)部學習驅(qū)動力的類型進行判別。盡管不同類型學生在學習成果、能力提升等方面差異顯著，但高校教學實踐過程對不同類型學生的影響是否存在差異，有待進一步實證檢驗?；诖?，本研究基于地方本科高校的學生調(diào)查問卷，通過K-means聚類分析、多元邏輯斯特回歸分析，以期回答：分類視角下本科生學習特征是否存在異質(zhì)性？不同類型學生在地方本科高校中分布特征如何？高校教學實踐對不同類型本科生的影響是否存在差異？

二、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象與數(shù)據(jù)來源

本研究借鑒國內(nèi)外成熟量表，編制了《大學生課程學習體驗調(diào)查問卷》，該問卷包含大學生課堂教學體驗量表、學習動機量表、課程學習參與量表以及個人信息等內(nèi)容。調(diào)查對象為H學院大一至大四全體本科生，于2021年12月起采用線上調(diào)查的方式，對H學院19個學院本科生發(fā)放問卷14 058份，回收有效問卷8 194份，回收率為58.29%，并采用Stata14.0進行數(shù)據(jù)分析。

（二）變量測量與分析框架

關(guān)于因變量本科生學習特征分類模型的構(gòu)建，本研究將學習動機和課程學習行為兩個維度作為分類基準，選取問卷中課程學習投入、學習動機的題項，學習動機關(guān)注學生內(nèi)在學習目標、學習動力來源，而課程學習參與體現(xiàn)學生的學習投入的質(zhì)量，結(jié)合內(nèi)外視角有助于較好把握學生整體學習特點。課程學習投入借鑒CCSS中有關(guān)課上課下學習投入的題項，學習動機量表參照遲翔藍博士論文以及CCSS中有關(guān)大學生學習動機與態(tài)度的題項^［16］，綜合考察了學生內(nèi)外學習動機水平。關(guān)于自變量相關(guān)指標的選取，主要參照澳大利亞課程與教學體驗量表（CEQ）中良好教學的相關(guān)題項，將教學實踐劃分為教學內(nèi)容和教學行為兩個基本維度，調(diào)查工具的內(nèi)部一致性系數(shù)（Crobach'α）均在0.7以上，信度較好。具體變量及測量指標見表1。

本研究采用二維四類分類法，用橫軸代表學生的學習動機，縱軸代表學生的課程學習參與度，基于這兩個指標進行k-means聚類分析，將學生分為4類（見圖1），反映出地方本科院校學生群體內(nèi)外學習特征的異質(zhì)化。第一象限的學生學習動機較高并且課程學習參與度較高，命名為“志行合一型”，此類學生屬于各方面表現(xiàn)最優(yōu)的學生類型，也屬于教師眼中學習積極主動且動力較足的學生；第二象限的學生盡管課程學習投入比較積極但是屬于學習動機并不高的群體，命名為“學業(yè)跟隨型”；第三象限的學生屬于課程學習參與度和學習動機均為較弱的群體，命名為“志行倦怠型”；第四象限的學生盡管具有較強的學習動機但是課程學習參與不足，命名為“空想無為型”。探討不同學生類型的分布特征，進一步檢驗外部教學如何影響不同類型的學生，進而嘗試提出地方本科院校依據(jù)學生內(nèi)部異質(zhì)性因類施教的教學實踐策略。

三、實證分析結(jié)果

（一）地方高校本科生學習特征類型分析

基于課程學習參與和學習動機兩個指標聚類分析后，學生的分布狀況如圖2所示。描述性分析發(fā)現(xiàn)，地方本科高?！爸拘泻弦恍汀睂W生占比為25.2%；“學業(yè)跟隨型”群體占比為17.6%；“志行倦怠型”學生占比為41.5%；“空想無為型”學生占比為15.7%。

“志行倦怠型”學生成為地方本科院校的主要群體，學習動機和學習參與表現(xiàn)均處于低迷狀態(tài)并且占比接近一半，已有研究發(fā)現(xiàn)我國大學生中發(fā)展目標模糊，學業(yè)投入枯竭的癥候群學生占比為29.2%^［17］，即使在重點高校，學業(yè)期望較低的“跟進型”學生占比也為16.6%^［18］。究其原因可能由于基礎(chǔ)教育階段長期處于被動學習的狀態(tài)，使得學生入學后動力枯竭，行動迷茫。地方本科院校學生更容易沿襲高中階段的學習方式，高中生涯結(jié)束后學業(yè)目標難以建立、盲目學習的現(xiàn)象尤為突出。面對大學相對自主的學習氛圍和學習目標的不確定性，他們往往對新的學習環(huán)境無所適從。因此，在人才培養(yǎng)過程中如何針對學習動機、行動力均不足的學生群體給予針對性的干預(yù)和指導(dǎo)，成為當前院校教育教學面臨的一大挑戰(zhàn)性問題。

（二）高校教學實踐對不同學生類型的轉(zhuǎn)化機制

本研究進一步以“志行合一型”學生為基準，構(gòu)建了多元邏輯斯特回歸模型（表2），基于模型參數(shù)的估計，考察教學實踐的各維度對3類學生轉(zhuǎn)化的可能。在控制了學生層面背景的變量后，發(fā)現(xiàn)教學實踐過程對不同類型的學生群體有不同程度的影響。通過勝算比系數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容廣度和課程挑戰(zhàn)度、規(guī)制型、互動型教學方式、教學反饋均能顯著增加“學業(yè)跟隨型”“志行倦怠型”和“空想無為型”學生向“志行合一型”學生轉(zhuǎn)化的可能。

具體而言，教學內(nèi)容廣度、課程挑戰(zhàn)度、教學反饋對“學業(yè)跟隨型”“志行倦怠型”和“空想無為型”3類學生向“志行合一型”學生轉(zhuǎn)化效應(yīng)更強。也就是說，拓寬課程教學知識面，增加教學內(nèi)容的信息量，強化過程性學業(yè)反饋能夠顯著增加3類學生向“志行合一型”學生轉(zhuǎn)化的可能，尤其對于“志行倦怠型”內(nèi)外學習狀態(tài)均不佳的學生影響系數(shù)最大。教學內(nèi)容廣度每增加一個單位，“志行倦怠型”學生發(fā)生比會降低7%，教學反饋每增加一個單位，“志行倦怠型”學生的發(fā)生比將降低6%；在兩類教學方式中，規(guī)制型教學顯著增加了3類學生轉(zhuǎn)化的可能，而互動性教學對“學業(yè)跟隨型”學生的優(yōu)化作用更為顯著，對其他兩類學生的影響較弱。由此可見，盡管“志行倦怠型”學生是地方本科院校的主要群體，但是通過提升教學過程質(zhì)量實現(xiàn)此類學生向“志行合一型”學生轉(zhuǎn)化的可能性也更大。此外，多元邏輯斯特回歸分析還顯示，相較于教學方式、教學內(nèi)容而言，過程性教學反饋對3類學生的積極轉(zhuǎn)化效應(yīng)更強。

四、結(jié)論與討論

本研究利用西部一所地方本科院校8 194份學生為樣本，以課程學習參與度和學習動機為基準，進行K-means聚類分析，構(gòu)建了本科生學習特征的分類模型，并通過多元邏輯斯特模型分析驗證了高校教學實踐各要素對不同學習類型群體的影響效應(yīng)，得出了以下結(jié)論。第一，依據(jù)內(nèi)外學習狀態(tài)，地方本科院校學生可分為志行合一型、學業(yè)跟隨型、志行倦怠型和空想無為型4種類型，同時學習主動性弱、動力不足群體占比較高，課程學習參與度低的志行倦怠型和空想無為型學生占比高達57.2%，地方本科院校學生呈現(xiàn)出學習參與被動群體較為普遍的特征。第二，教學實踐過程作為主要的教育活動，對不同類型的學生具有重要的轉(zhuǎn)化價值。相較于互動型、規(guī)制型兩類教學方式，教學內(nèi)容質(zhì)量以及教學過程性反饋更有助于3類學習動機不足、學習參與度低的學生向志行合一型學生轉(zhuǎn)化。

基于教學實踐對不同類型學生的轉(zhuǎn)化效應(yīng)，高校教學制度可踐行多元化的實踐方案，依據(jù)學情特征構(gòu)建有特色的教學體系。針對學生呈現(xiàn)出的學習行為和學習心態(tài)上的差異，地方本科院校需構(gòu)建支持性的學習環(huán)境，幫助志行倦怠型、學業(yè)跟隨型和空想無為型學生獲得一定的改善，尤其是具有挑戰(zhàn)性的學業(yè)任務(wù)和知識充沛、信息豐富的教學內(nèi)容，對三類學生群體的轉(zhuǎn)型有顯著的促進作用。

此外，在教學實踐中深入了解消極懈怠型學生的特征，激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動學生參與高質(zhì)量學習的積極性，促進深度學習的產(chǎn)生。盡管在建構(gòu)主義學習理論的指導(dǎo)下，倡導(dǎo)學生在知識構(gòu)建中的作用，師生共同參與、互動的教學方式已成為教學改革的主導(dǎo)方向，但仍需注意的是，教學成功的條件是學生成為“主動學習者”，教學方式應(yīng)依據(jù)課程內(nèi)容和學生學情為基礎(chǔ)做出選擇。因此在教學實踐中提高內(nèi)容的質(zhì)量，綜合運用規(guī)制型教學和互動型教學，將被動學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習者，創(chuàng)設(shè)主動學習的教學氛圍，才能保障學生課程學習質(zhì)量。同時，為學生提供未來專業(yè)與職業(yè)的探索渠道，加強學習的反饋和進行針對性的課業(yè)輔導(dǎo)，對低參與、低動機的大學生實施個性化指導(dǎo)，使其積極參與到學習活動中，這也成為地方本科院校教學實踐活動的指向性目標，也是構(gòu)建“一流本科”教育的基礎(chǔ)途徑。

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（責任編輯：姜佳宏）

Survival in Adversity： Study on the Learning Characteristics and Differentiation Mechanism of Local College Undergraduates from the Perspective of Typification

MENG Xiaorui^1，2，LIU Yang³

（1 FuDan University，Shanghai 200433，China;2 Hexi University，Zhangye，Gansu 734000，China;3 Chongqing University of Education，Chongqing 400065，China）

Abstract： Using the study situation survey data of H College and taking the course learning participation and learning motivation as the benchmark，the study characteristics of undergraduates are accurately identified through cluster analysis，and four types of undergraduates are obtained： the combination of ambition and action type，the academic following type，the burnout type and the idealistic type.It is found that burnout type undergruaduate is the main group in local undergraduate colleges，accounting for 41.5%.The process of teaching practice in colleges and universities can transform all kinds of students to different degrees.Whether it is the improvement of teaching content quality，teaching approach and teachers' feedback process of teaching input，it can help students with poor internal and external learning status to transform into students with the integration of spirit and action.Local undergraduate colleges and teachers should establish a multi-dimensional concept of student development，provideing academic assistance according to the learning characteristics of different student groups，implement causal teaching，and timely help the group with low learning status to realize effective transformation.

Key words：? local college undergraduates under graduate; learning characteristics; type of students; combination of will and action