張新海 麻鑫樂

［摘 要］教育自由是一個經(jīng)久不衰的話題，不同時期的教育家對教育自由的理解有所不同，但普遍認為教育應(yīng)該自由并且要促進學生自由發(fā)展。同時，萬事萬物都應(yīng)該堅持適度原則，因此教師更應(yīng)該把握教育自由的“程度”，從而促使自由在教學中處于一個合理的范疇，但在實際教學過程中經(jīng)常會出現(xiàn)“自由過度”和“自由欠缺”兩種教育自由“失度”現(xiàn)象。為緩解這些“失度”現(xiàn)象，教師首先應(yīng)該形成正確的主體教育觀念，其次在學生教育管理中關(guān)愛與威嚴要并存，再次在自由精神教育中要關(guān)注“人”的發(fā)展，最后要利用班級規(guī)范制度給予教師權(quán)力和學生權(quán)利的保護和約束。

［關(guān)鍵詞］教育自由；教育程度；教育自由過度；教育自由欠缺；主體教育觀念

［中圖分類號］G40-01 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.002教育的目的就是為人類的自由而斗爭，自由是教育德行的根基^［1］。因此，教育自由是教育理論中不可或缺的“元話語”，很多學者都提倡課堂要自由、學生發(fā)展要自由、學校氛圍要自由等，但是自由應(yīng)該是有“程度”的，過度自由和自由欠缺都不利于教師和學生的共同成長?！斑m度”的教育自由可以幫助教師更好地發(fā)揮其主導作用，同時也能充分發(fā)揮學生的主體性，從而促進教師和學生共同成長。而教育自由的“失度”則會導致學生出現(xiàn)過度自由或自由欠缺等現(xiàn)象，從而致使教學或教學改革背離目標范疇。在當下一些教學或教學改革中，教育自由的“失度”現(xiàn)象頻頻發(fā)生，這對我國的教育質(zhì)量造成一定的影響。因此，本文旨在探討在教學中如何理解教育自由及其“程度”的內(nèi)涵？如何把握教育自由中的“程度”？

一、教育自由及其與“度”的聯(lián)系

在西方社會，自由最初是以“政治自由”的形式受到眾多思想家的重視，亞里士多德提出“人本自由”是“人天生是政治產(chǎn)物”的前提^［2］，隨著西方社會的發(fā)展，也相繼出現(xiàn)其他層面的自由觀等。而在中國先秦時期，自由的思想無不表現(xiàn)在各大思想家之中。儒學的“超越”和“知止”觀念體現(xiàn)了儒家“自由人性”的意蘊，而“無為”和“內(nèi)心自由”是道家思想的關(guān)鍵。近代社會，嚴復是最先將“政治自由”引入中國的思想家，后經(jīng)過其他研究者對其進行本土化改造出現(xiàn)了中國較早的自由觀。

（一）教育自由觀

1.權(quán)利層面的教育自由觀。隨著西方資本主義的崛起，政治自由的觀念得到進一步的發(fā)展。英國教育家洛克（John Locke）在《政府論》中闡述道：“人們既然是平等和獨立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和財產(chǎn)。”^［3］洛克將“自由”和“財產(chǎn)”“生命”“健康”聯(lián)系在一起，認為自由應(yīng)當受到政府和法律的庇護。法國教育家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）也提出“人生而自由”，他強調(diào)政治共同體的平等性、合法性和公平性等，同時認為法治社會是實現(xiàn)真正人格的載體^［4］。對比之前“壓制”的教育，“給學生適當?shù)臋?quán)利”正是這一時期教育自由的體現(xiàn)。在教學中應(yīng)當尊重學生的主權(quán)、權(quán)利和人權(quán)，讓學生成為課堂的“主動”參與者，而非“被動”的適應(yīng)者。但同時，應(yīng)當關(guān)注“學生權(quán)利”和“教師權(quán)力”的矛盾，“權(quán)力”壓制“權(quán)利”是教育中常見的現(xiàn)象，因此“規(guī)則”和“制度”是保護學生自由權(quán)利的重要法寶。

2.認知層面的教育自由觀。認識論意義上的自由更加看重“人”這一實體對教育自由的認識和理解。荷蘭哲學家斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）提出“本體論自由”^［5］，因此，他提出“自由是對必然的認識”這一觀點。英國哲學家柏林（Isaiah Berlin）認為斯賓諾莎的“自由”和“理性”相結(jié)合^［6］，提出獲得自由要通過“批判的理性”去認識事情發(fā)展的必然和偶然?！白杂伞痹诘聡軐W家黑格爾（G.W.F.Hegel）看來應(yīng)當是有自己的“思想”，因此“理性”必然是“自由”的本質(zhì)特點^［7］。基于此，認識論意義上的自由認為“自由”和“理性”是緊密相連的，沒有理性就沒有所謂的自由。故而，在教育中認知層面的教育自由觀點更加注重學生思維的自由發(fā)展，以達到對“自由”的必然認識，在教育中也更加關(guān)注“人”的發(fā)展。

3.精神層面的教育自由觀。停留在實際教學中的自由僅僅是不讓學生受到壓制，而學生要想實現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展，就必須實現(xiàn)精神的自由和富足。德國教育家洪堡（Alexander von Humboldt）認為，“整個教育的淵源僅僅在于心靈的內(nèi)部，通過外在的措施只能促成教育，永遠不能產(chǎn)生教育”^［8］?？梢姾楸さ慕逃枷敫嗟氖蔷裆系呢S富和發(fā)展，認為教育要“喚醒”學生內(nèi)在的精神動力。英國哲學家尼爾（Alexander Sutherland Neil）繼承了盧梭重視兒童興趣、自由、經(jīng)驗等主張，但是受心理學的影響他更加注重“人格”和“精神”教育。精神層面的教育自由重點關(guān)注學生的“人格”和“內(nèi)在精神”是否自由發(fā)展，學生的“主動”和“渴望”的心理狀態(tài)是實現(xiàn)教育自由的重要條件，因而此時教育自由觀不僅關(guān)注學生行為或認知層面的“外在表現(xiàn)”，也更加關(guān)注學生精神層面的“內(nèi)在發(fā)展”。

4.辯證層面的教育自由觀。教育自由固然對學生發(fā)展有很多益處，但是在實際教學過程中教育過度自由現(xiàn)象層出不窮。所以一些教育家提出要進行有“約束”的自由，即在自由中設(shè)置一些合理的規(guī)范和規(guī)則。英國哲學家羅素（Bertrand Arthur William Russell）認為，“教育自由思想具有辯證色彩的精神實質(zhì)，體現(xiàn)在既尊重個性自由又強調(diào)寬以待人，既重視自由又強調(diào)一定的紀律性”^［9］。他強調(diào)紀律的作用，他的教育自由觀不是絕對的放縱，而是有約束的自由。意大利兒童教育家蒙臺梭利（Maria Montessori）也強調(diào)“自由”和“紀律”的辯證統(tǒng)一，她提倡的自由應(yīng)該是建立在規(guī)則上，如果兒童還未建立起規(guī)則就給他無限自由，則會違背教育自由的真正初衷。在她看來，自由和紀律是同一事物不可分割的兩個方面，需要在自由的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生的紀律意識，紀律不能強制灌輸，要讓兒童內(nèi)心“主動”接受。

5.民主獨立的教育自由觀。面對封建教育的壓制現(xiàn)象，當西方一些先進思想傳入中國時，很多思想家都積極學習吸收。這一時期由于社會環(huán)境的影響，教育的改革多依托于政治的思想，很多思想家提出“教育救國”觀點，因此民主和獨立等思想蘊含其中。蔡元培提出“思想自由，兼容并包”的觀點，并將自由貫穿北大教學改革過程的始終。此外，蔡元培也認為獨立精神在教育自由中占有重要地位，它不僅僅是對學生的要求，更是對未來社會的期盼。胡適也提倡教育應(yīng)自由，“他所主張的自由主義教育兼及個人和社會，并提出教育要促進人的個性自由的發(fā)展，在教育機制上強調(diào)教育的獨立性”^［10］。在他看來，自由和獨立密不可分，因此極力提倡培養(yǎng)學生與教學機構(gòu)的獨立精神。

通過對以上不同層面的教育自由觀的梳理，可知教育自由是在教師的引導下學生積極主動的自由，是在一個民主但有限制的環(huán)境中去盡可能追求精神上和行為上的自由。在教育自由的過程中，教師的引導和紀律的約束必須發(fā)揮其重要作用，同時學生的精神自由是達到教育自由的真正目的。

（二）“度”與教育自由的聯(lián)系

在度的范圍內(nèi)，有無數(shù)量變發(fā)生，一旦超過“度”這一臨界點，就會導致事物形態(tài)的變化從而發(fā)生質(zhì)變。古人常言“過猶不及”，這也是對“度”的把握，提倡凡事要適度，不要“未過而不滿”，更不要“過而溢出”。柏拉圖在《理想國》中說：“寡頭政治是少數(shù)人的統(tǒng)治；但僭主政治不顧一切過分追求自由的結(jié)果，導致極權(quán)政治的出現(xiàn)……‘物極必反這是真理，極端的自由其結(jié)果不可能變?yōu)閯e的什么，只能變成極端的奴役?！?sup>［11^］柏拉圖利用寡頭政治和僭主政治的對比，指出自由需要“度”的界限，過度自由和不自由都會使事情向相反的方向發(fā)展。因此，在實際教學過程中，教師對自由“程度”的把握尤為重要，教師需要平衡自由在教學過程中的“程度”，使自由保持在一個合理的范圍內(nèi)，既不能出現(xiàn)過度自由也不能出現(xiàn)自由欠缺的現(xiàn)象?？梢娊逃杂墒怯邢薅鹊?，教師必須把控和運用好教育自由的“程度”，讓兒童自由發(fā)展而不是隨性發(fā)展。

21世紀以來，我們國家非常重視教育的發(fā)展，以及學生的自由發(fā)展。核心素養(yǎng)的提出，迫切需要落實學生“自由”政策。當今時代，絕不是一個壓制學生的時代，而是一個更加開放、公平、民主的時代，但在實際教學過程中，容易出現(xiàn)教育自由的“失度”現(xiàn)象。每一次的教學改革都提倡不要壓制學生要讓學生自由發(fā)展，為此教師和專家們也進行了很多嘗試，例如改變課桌擺放方式、增加課堂討論和學生講課等內(nèi)容。但這些嘗試很多都只是表面上做到自由并不能幫助學生得到精神上的自由發(fā)展，反而有可能導致學生的不適應(yīng)和成績下滑，從而致使教學改革的失敗。這種失敗很大一部分與學生的自律性差有關(guān)系，由于學生的年齡較小，學習動機一般是外界給予的并不是發(fā)自內(nèi)心的，因而需要教師的幫助。

二、教育自由中的“失度”現(xiàn)象表征

在教學中，教育自由的“程度”很難進行掌控，教學壓力、家長責難、過度的管束等因素會造成教育自由的“失度”現(xiàn)象。而教育自由中的“失度”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為兩個方面，即自由過度現(xiàn)象和自由欠缺現(xiàn)象。

（一）教育中自由過度的現(xiàn)象表征

1.過度強調(diào)學生主體性。探究教育中的“雙主體性”關(guān)系，對教育面向自由、面向現(xiàn)代化有著舉足輕重的作用。“教師主體、學生客體”“學生主體、教師客體”“教師主導、學生主體”“教師學生雙主體”等觀點的演變，展現(xiàn)出我國教育逐漸走向自由和現(xiàn)代化的路徑。現(xiàn)階段，“雙主體”觀點的認可度較高，這種觀點關(guān)注到學生的價值，突出了學生自身的發(fā)展，符合當下我國新課改的戰(zhàn)略要求。但在實踐過程中教師容易出現(xiàn)“過度推崇學生主體性”的現(xiàn)象，造成“形式化自由”的出現(xiàn)，從而忽略了實質(zhì)的自由，即精神自由。而課程應(yīng)該建立于個體精神自由的基礎(chǔ)之上，并最終指向個體的精神自由^［12］。因此，精神自由應(yīng)是教育的最終目的，忽視精神自由的“形式化自由”則會造成自由過度、增加教師和學生負擔等問題。

“形式化”自由在教學中是一種為了自由而自由的表現(xiàn)，由于過度強調(diào)學生主體性的發(fā)展，以至于給學生過多的自由和權(quán)力，但由于學生自身發(fā)展水平和自我控制能力較低，會造成學生出現(xiàn)自驕、自傲、自大等行為。此時，的主體性發(fā)揮受到限制，就像簡單的材料提供者，并不能充分發(fā)揮自身的引導和主體作用。這種教育只關(guān)注到“表面”的自由，容易出現(xiàn)課堂秩序的混亂、教學進度緩慢和教師專業(yè)能力得不到發(fā)展等現(xiàn)象。因此，教師如果僅僅將教育自由當成一種任務(wù)，為實現(xiàn)而實現(xiàn)，那么這種行為實質(zhì)上違背了教育自由的精神實質(zhì)。

2.進行“顧客式”教育。在當今自媒體時代，由于蝴蝶效應(yīng)，一些個別事件可以被無限放大，會導致大眾將“個別”誤認為“一般”。少數(shù)教師的師德缺失，會導致社會對全體教師師德的質(zhì)疑。同時，隨著越來越多的家長過度或不當參與家?；?，和家校頻繁出現(xiàn)責任推諉等現(xiàn)象，加之現(xiàn)代社會輿論的影響，教師只能做出很大的讓步，將學生當作“客戶”，以便實現(xiàn)利益的最大化。這樣一來，必然使教師對自己的教學行為慎之又慎，不敢對學生嚴格要求。例如，在對教師權(quán)威滿意度調(diào)查的某一次采訪中，W老師這樣回答：“因為之前 Q 市就有因為收手機跳樓的事件，現(xiàn)在這邊的老師都不太敢管。前陣子我們有一個同事，只是把學生的手機收了，那個學生就失聯(lián)了一個晚上，把老師嚇得夠嗆，你說這種情況還有誰敢管？”^［13］

通過W老師訪談記錄，可以看出一些教師為了避免麻煩，會減少對學生的管理，因此會出現(xiàn)教師對學生的“顧客式”教育。這種教育模式下，教師不敢懲戒學生，不敢批評學生，甚至不敢指正學生，因為害怕社會、學校和父母進行的責難。同時，由于社會和學校的關(guān)注都在學生身上，害怕學生自尊心受到傷害、害怕體罰學生、害怕學生出現(xiàn)自殺行為，從而導致教師要經(jīng)常以一種“溫和”的態(tài)度來面對學生，對于學生的錯誤行為不能直白地說出，這極大地限制了教師威信的建立。

（二）教育中自由欠缺的現(xiàn)象表征

1.學生自由精神的缺失。自由精神教育的缺失會阻礙學生的自由發(fā)展，而教育教學上的教條主義、道德主義、家長主義等又阻礙了學生精神的自由發(fā)展。為實現(xiàn)學生精神上的自由發(fā)展，以期達到一個更加“獨立”“創(chuàng)新”“幸?！钡木窬辰?，因此教育自由就要給予學生去擁有“主動做什么”的自由，強調(diào)的是“學生主動的行為”。同時，自由指學生達到理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨立性、結(jié)果的預見性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性，所以，教育自由意味著學生是自己學習的主人，而不是因為外界的壓力而被迫做一些事情。有這樣一個案例^［14］：在一位老師教授朱自清的《春》的課堂上，這位老師讓同學們總結(jié)出該文章所描繪的春日圖景，同學們紛紛說“春草圖”“春花圖”等。這時，角落里的一位女生站起來說“忙碌圖”，老師聽后搖了搖頭……而那位女生卻漲紅了臉，羞愧地坐下……

在該案例中，這位教師忽視了學生的自由精神，學生的回答不是教師準備的答案，就遭到教師的否認，“忙碌圖”的提出是該學生思維上一個潛在的“創(chuàng)新點”，卻被教師無情地扼殺在搖籃里。因此，在教學中，教條主義會阻礙學生“獨立”精神的發(fā)揮，教師為不影響自己的教學計劃，將教學局限于有限的目標、原則和方法當中，壓制學生自主意識的發(fā)展，限制學生獨立自主的活動；道德主義會壓制學生“創(chuàng)新”精神的生成，在教學中許多教師會不自覺地以自己的道德考量去評價學生，對于一些創(chuàng)新但不符合“道”的行為則會被視為“異端行為”；家長主義則會影響學生“幸?！备械奶嵘?，在學生的成長過程中教師和家長經(jīng)常會以“愛”的名義給學生過多的限制，這樣的行為極大地影響了學生獨立品質(zhì)的培養(yǎng)，將學生淪為學習的“機器”。

2.教師干涉過多的教育。由于學生是“未完成”的人，因此教師適當?shù)募s束和管教有利于學生成長，而“約束”一旦超越合適的“界限”就會為學生的成長帶來極大的危害?！叭藢W空場教育現(xiàn)象”（指在教育中忽略學生的主體性，進行空洞且壓抑的理論教學，忽視學生的自由全面發(fā)展）就是教師過多干涉教育的主要表現(xiàn)，這種現(xiàn)象壓制學生自由的發(fā)展，忽視教學中“人”的存在，會造成學生自我懷疑、自我否定現(xiàn)象的發(fā)生。

教師干涉過多的教育會對學生造成一系列的不良影響。首先，削弱學生的自主選擇權(quán)利。此時“教師的權(quán)力”壓制“學生的權(quán)利”，在教師的支配下學生沒有自己支配自己時間的機會，也沒有時間選擇自己喜歡的學習內(nèi)容，在學習中學生經(jīng)常處于被動的局面。其次，造成學生的“同質(zhì)化”發(fā)展。為實現(xiàn)教學效率的最大化，教師經(jīng)常會對學生的學習使用統(tǒng)一的“標準”去評價，此時教師忽視了學生之間不同的個性而一味地去追求“教學效率”。最后，致使學生迷失自我變成學習的工具。高考壓力和升學率壓力都無疑使家長和教師執(zhí)著于追求“雞娃式教育”，但由于學生是未完成的人，其價值觀容易受到父母和教師的影響，因此學生容易迷失自我去極致地追求分數(shù)，從而忽視自己的愛好和興趣。

三、教育自由中“失度”現(xiàn)象之歸因分析

通過對教育自由中“失度”現(xiàn)象的分析，可知教師行為與兩種“失度”現(xiàn)象的產(chǎn)生密切相關(guān)。因此，探究兩種現(xiàn)象背后的原因?qū)處煹慕逃虒W行為的啟示極其重要。

（一）教育中自由過度現(xiàn)象之歸因分析

1.教師自身雙主體教育觀念的不平衡性?！半p主體”教育觀念應(yīng)是建立在學生主體和教師主體之間的一種共同體理念。所謂共同體，是指教師和學生相互影響、相互學習、相互制約的一種狀態(tài)，在共同體的影響下，學生可以得到自由發(fā)展但同時也會受到教師的約束和管理。教學中出現(xiàn)的“過于強調(diào)學生的主體性”現(xiàn)象的背后原因是教師自身無法平衡“雙主體性”的教育觀念。因此，教師在教育中會迷失自我，降低自身在教學中的地位，從而忽略了自身主體性的發(fā)揮，使自己成為學生的“材料提供者”。同時，由于教師給了學生過多自主學習的時間和內(nèi)容，但缺乏為學生提供方法或路徑上的指導，從而造成很多學生不知道該怎樣去自主學習和自主探究。因此，學生在這樣的課堂中雖然擁有大量的自由但并不能有效地獲得發(fā)展，從而造成過度自由現(xiàn)象的發(fā)生。

2.溫和的教育管理無法樹立教師權(quán)威性。“顧客式”的教學模式是一種絕對溫和的教學管理模式，因此教師權(quán)威在這種教育模式下得不到適當?shù)貙崿F(xiàn)。而教師權(quán)威有著不可估量的規(guī)范作用，同時“教師權(quán)威意味著教師對教育責任的自覺承擔”^［15］，因此，教師實施權(quán)威的目的不是壓制學生發(fā)展，而是讓學生能夠接受管理從而規(guī)范自身的行為，以免造成自由過度現(xiàn)象。無“教師權(quán)威”的班級不僅不易于建立平等的師生關(guān)系，相反會導致學生和教師之間矛盾的激化。這是由于在過于溫和的教育管理下更容易出現(xiàn)學生挑戰(zhàn)教師權(quán)威的現(xiàn)象，從而導致班級秩序的混亂。需要澄清的是，教師的權(quán)威性實施并不是讓教師去壓制和控制學生，而是要有自己的威信，能夠讓學生樂意聽從自己的管教，從而避免學生隨性發(fā)展。

（二）教育中自由欠缺現(xiàn)象之歸因分析

1.教師忽視以“人”為本的教育理念實質(zhì)。對學生進行充分的自由精神教育，就是為了能夠促進學生在教育中的主體性、發(fā)展性和自主性的發(fā)揮，以實現(xiàn)以人為本的教育理念。因此，“不重視學生自由精神教育”的現(xiàn)象實質(zhì)上就是教師忽視了教育中“人”的發(fā)展，他們將學生當成“客體”，只重視教育的結(jié)果而非學生情感體驗。例如，“統(tǒng)一標準”“密集教育”“精神控制”等教學行為都體現(xiàn)了教師忽視學生個性的發(fā)展，而一味將自己的觀念強加給學生，這樣的行為會造成學生同質(zhì)化發(fā)展，進而泯滅學生的個性特征。真正的教育應(yīng)是有關(guān)“人”的教育，是為了能夠促進人的自我發(fā)展和自我學習的教育，但同時也需要教師通過“德性”教育來規(guī)范學生行為，以免造成教育自由過度的現(xiàn)象。

2.單邊班級規(guī)范制度對學生權(quán)利的限制。受傳統(tǒng)教育的影響，班級規(guī)范制度大多是教師為了約束學生所制定的，這種“單邊”的班級規(guī)范制度會使教師過多干涉學生的日常學習生活，縮小學生自由成長的空間。這種班級規(guī)范制度實則是教師對學生的一種壓制行為，“學生應(yīng)該……”“學生不能……”是這種規(guī)范制度的常見話語。這種語言對學生產(chǎn)生了很大的限制，在這種氛圍下學生感到更多的是一種無形的壓力。同時單邊的規(guī)范制度會造就班級中教師和學生不平等關(guān)系的產(chǎn)生，會使學生長期處于教師絕對權(quán)威的壓制之下，從而迷失自我。因此，合理的班級規(guī)范制度應(yīng)是一種“雙邊”的保護和限制，即對教師權(quán)力和學生權(quán)利都產(chǎn)生一定的制約和保護作用，從而更好地發(fā)揮學生的主體性，同時也能合理地實施教師權(quán)威。

四、教育自由中“程度”的把握

通過對教育中“失度”現(xiàn)象及其原因分析，可知教師對教育中自由程度的把握極其重要，這不僅可以有效地促進學生更加主動且有秩序的學習，也有利于教師自身專業(yè)的長遠發(fā)展。

（一）樹立師生并重的主體教育觀念

主體教育思想是課堂教學追求的一種境界，這種狀態(tài)更加注重學生的主動、合作、探索和創(chuàng)新能力的發(fā)展^［16］，學生有更多的自主學習、自主選擇、自我體驗的機會和能力。因此，主體教育思想是教育自由得以實現(xiàn)的方法載體。但是，在實際教學的主體教育實施中容易出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象，即“人學空場的教育”現(xiàn)象和“過度推崇學生主體性”現(xiàn)象。這兩種現(xiàn)象的出現(xiàn)是由于教師沒有樹立“師生并重”的主體教育觀念，因此在實際教學環(huán)節(jié)教師需要衡量自己的主體教育思想是否合理，即教師能否幫助學生形成自我決定和自我創(chuàng)造的品格，同時也能發(fā)揮自己的“引路人”的作用。有這樣一則案例：在南通市于港初中繆吳偉老師上的“消元——解二元一次方程組”的課堂上，教師給了學生足夠的時間和空間去獨立探索。在學生探索的過程中，在教師的適時啟發(fā)、追問下，逐漸完善形成結(jié)論——“當兩個方程有相同的項或互為相反數(shù)的項時，可以加減消元”^［17］。

通過以上案例分析，可知在課堂中教師固然要尊重學生的主體性，讓學生獨立嘗試、合作交流，但同時教師也要發(fā)揮適時的引導作用。因此，為使教師的主體教育觀念維持在一個合適的程度，一方面，教師需要適當?shù)匕l(fā)揮學生的主體性。教師要認識到價值觀教育的重要性并實施該教育，讓學生形成適當?shù)膬r值觀，從而能夠自我做出正確的決定，教師應(yīng)注意價值觀教育的方式是“引導”而不是“灌輸”。同時，教師也要重視學生實證精神的發(fā)掘，讓學生形成追求“探索求證”和“價值求真”的品質(zhì)，通過讓學生自己制定和實施方案，從而激發(fā)學生的“主動”“創(chuàng)造”與“合作”的品格。另一方面，教師要始終貫徹自身在課堂中的主體地位。學生是發(fā)展的主體，但教師絕不是發(fā)展的“客體”，教師在課堂中的地位和作用是毋庸置疑的。教師要平衡班級內(nèi)全體學生的自由發(fā)展程度，要對學生提出要求和作出評價，從而使學生對自己行為進行自我約束，以防止出現(xiàn)自由過度的現(xiàn)象。因此，真正的“雙主體”教育理念的落實，應(yīng)是基于教師和學生平等交流的基礎(chǔ)之上，不能忽視任何一方的主體性發(fā)揮。

（二）實施愛與威嚴并存的教育管理

赫爾巴特在《普通教育學》中提出兒童教育管理的目的就是避免兒童現(xiàn)在或?qū)韺e人或自己造成傷害和為了避免反社會意志的產(chǎn)生，這種管理是要讓兒童創(chuàng)造和建立一種秩序^［18］。同理，學生的教育管理要給學生心靈帶來一些幫助，不能一味地壓制或監(jiān)督，同時也不能過于溫和，要適當?shù)亟o予學生愛和溫暖，讓學生樂意接受管理和規(guī)范。學生的心靈具有反抗性和沖動性，它們在絕對壓抑的環(huán)境中會爆發(fā)和產(chǎn)生沖突，因此更需要理性的管理。而理性的教育管理應(yīng)該是一種愛和威嚴并存的手段，讓學生在心靈深處能接受教師的管理，并愿意遵守秩序。

在理性的教育管理中，一方面，教師需要做到嚴格要求和關(guān)愛學生相統(tǒng)一?！皣栏褚蟆敝笇W生行為的約束和管理，從而讓學生盡量減少錯誤行為。因此，教師需要樹立自己的威信，讓學生在犯錯之后受到相應(yīng)的懲戒，教師的權(quán)威能夠撲滅學生一些未形成的邪惡意志。而“關(guān)愛學生”則是指對學生心靈的關(guān)懷和認可，讓學生能夠從內(nèi)心認可教師并服從管理。因此，在管理中不能無限制地實施自己教師的權(quán)威，與之相反，教師需要更多地關(guān)心和愛護學生，讓學生認識到教師行為的公正性，從而在內(nèi)心認可教師的管理。另一方面，教師需要做到實施懲戒和獎勵相統(tǒng)一。在教育中，獎勵和懲戒要體現(xiàn)適度性、適當性、發(fā)展性的特征。適度性是指獎勵和懲罰都有存在的合理性，但要注意其在教育過程中出現(xiàn)的次數(shù)，避免“頻繁出現(xiàn)”和“從不出現(xiàn)”的現(xiàn)象發(fā)生。適當性是指獎勵和懲罰要講求方法的選擇，即獎勵不能過多地講求物質(zhì)獎勵而要提倡精神獎勵或言語獎勵，懲罰則要在不傷害學生身體和自尊的情況下進行。發(fā)展性是指獎勵和懲罰都要以學生發(fā)展為目的，因此獎勵和懲罰的載體可以以一種“任務(wù)”的形式來進行。故而，在班級的教育管理中，教師與學生應(yīng)建立一種“亦師亦友”的關(guān)系，以防止教育自由中“度”的失衡。

（三）回歸人性本真的自由精神教育

真正自由精神的教育一定是回歸“人”的教育，是尊重“人性”和“人的生命”的教育。精神的本性要求自由地實現(xiàn)自我，自由的缺失意味著精神的萎縮和人性的喪失，因而“自由”是人之為人的根本性條件^［19］。通過自由精神的培育，可以促進學生自我選擇、自我發(fā)展和獨立思考，因此教育自由就是促使“人”成為真正的“人”?？梢?，適度的自由精神教育應(yīng)是一種倡自主、重發(fā)展、尊德性的教育。在下面的案例中，體現(xiàn)了教師對學生自由精神的引導^［20］。有位教師講讀《灰姑娘》，學生認為后媽是壞人，持厭惡態(tài)度。這位教師提出：“如果你是后媽，會阻撓她去參加王子的舞會嗎？”教師引導學生以不同的立場去思考，并提出為什么。

在學生說出公認的答案后，教師并沒有結(jié)束教學，而是繼續(xù)追問學生，引發(fā)學生獨立思考，通過與學生的對話來激發(fā)學生的主體性，讓學生的思維自由發(fā)展。因此，為平衡自由精神，首先，教師應(yīng)減少精神控制。在教師的精神控制下，學生會趨向于“師云亦云”，對教師產(chǎn)生絕對順從的觀念，造成學生發(fā)展的“同質(zhì)化”，從而生成“奴性”的品格。因此，教師應(yīng)減少對學生灌輸價值觀，避免使用統(tǒng)一標準，應(yīng)給學生選擇的權(quán)利并且認可和贊揚學生獨立自主的行為。同時幫助學生形成批判性思維。其次，教師要進行對話教育?！皩υ捑瘛痹诮逃幸髱熒云降鹊纳矸葸M行交流，在輕松自由的氣氛中進行對話。在對話中，學生可以根據(jù)自己的想法暢所欲言地與教師和同學進行辯論，有利于學生促進自身批判意識、獨立思想的發(fā)展。最后，教師要將“道德規(guī)范”貫穿教育始終。“德性”教育可以潛移默化地規(guī)范學生的行為。在道德的熏陶下，學生會更加自愿地表現(xiàn)出“尊師重教”“仁愛”“謙虛”等行為，從而使學生明白事情的“可為”和“不可為”，有利于教師更好地維持班級秩序。

（四）設(shè)置師生雙邊的班級規(guī)范制度

教學過程提倡自由是極其必要的，但是自由應(yīng)該在一個良好的管理制度之下運行。班級管理制度是通過確定權(quán)利義務(wù)規(guī)范師生主體行為和調(diào)整師生間管理關(guān)系的活動體系及管理規(guī)則^［21］。區(qū)別于學校的規(guī)章制度，班級管理制度規(guī)范的是不同的對象和行為，它更加針對班級內(nèi)師生之間的關(guān)系調(diào)整。這種規(guī)范制度的制定主要起著“保護”和“制約”的作用，通過對教師權(quán)力和學生權(quán)利的保護和制約，以期班級氛圍達到平衡自由的狀態(tài)。

班級管理規(guī)范制度對教師“權(quán)力”的保護主要體現(xiàn)在保護教師的懲戒權(quán)力和指導評價權(quán)力；對學生“權(quán)利”的保護主要體現(xiàn)為保護學生的自由表達權(quán)利、課余時間支配權(quán)利和提出批評與建議的權(quán)利。其“制約”作用主要表現(xiàn)為：教師要避免教學專制、精神控制和對學生人身傷害等行為；學生要認真參與學習活動、不能擾亂課堂秩序、尊重教師和其他同學等。同時，這樣的良好班級管理制度的制定應(yīng)該由教師主持、學生共同參與。這樣，制度才能更好地對學生進行規(guī)范，才能使學生更加信服?？偠灾诎嗉壒芾硪?guī)范制度的“保護”和“制約”作用下，教育自由可以最大程度地接近平衡，這一狀態(tài)不僅有利于學生自由發(fā)展，也有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

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（責任編輯：劉麗）

On Educational Freedom and Its “Degree” Grasp

ZHANG Xinhai， MA Xinle

（Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China）

Abstract： Educational freedom is an enduring topic.Educators in different periods have different understandings of educational freedom，but they all believe that education should be free and promote the free development of students.At the same time，everything should adhere to the principle of moderation，so teachers should grasp the “degree” of educational freedom，so as to promote freedom in teaching in a reasonable category.However，in the actual teaching process，there are often two kinds of “excessive freedom” and “l(fā)ack of freedom” phenomenon of educational freedom.In order to alleviate these “misstep” phenomenon，firstly， teachers should form the correct concept of students' subject; secondly，care and authority should coexist in the education management of students; thirdly，attention should be paid to the development of “people” in the education of free spirit; And finally，the use of class norms to protect and restrict the rights of teachers and students.

Key words：? education freedom; degree of education; excessive freedom of education; lack of educational freedom; subject education concept